這是一個(gè)關(guān)于特殊教育課程開發(fā)理念與實(shí)踐介紹PPT課件，主要介紹了國(guó)家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要解讀、特教課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)、特教課程開發(fā)的基本理念、特教課程開發(fā)的實(shí)踐、特教課程開發(fā)案例等內(nèi)容。假如給我三天光明，我第一眼想看的就是我親愛的老師！—— Helen Keller 特教課程開發(fā)理念與實(shí)踐 合肥師范學(xué)院教育系 閆 龍 博士 E-mail: yanlongbs@163.com Tel：13665518029 內(nèi) 容 概 要一、國(guó)家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要解讀二、特教課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)三、特教課程開發(fā)的基本理念四、特教課程開發(fā)的實(shí)踐五、特教課程開發(fā)案例 一、國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（解讀）第十章 特殊教育 （二十八）關(guān)心和支持特殊教育。特殊教育是促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會(huì)的基本途徑。各級(jí)政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃，列入議事日程。全社會(huì)要關(guān)心支持特殊教育。 提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)。注重潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償，培養(yǎng)殘疾學(xué)生積極面對(duì)人生、全面融入社會(huì)的意識(shí)和自尊、自信、自立、自強(qiáng)的精神。加強(qiáng)殘疾學(xué)生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)。（二十九）完善特殊教育體系。 到2020年，基本實(shí)現(xiàn)市（地）和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（市）都有一所特殊教育學(xué)校。各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，大力推進(jìn)殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育，歡迎點(diǎn)擊下載特殊教育課程開發(fā)理念與實(shí)踐介紹PPT課件哦。

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假如給我三天光明，我第一眼想看的就是我親愛的老師�。�！ —— Helen Keller 特教課程開發(fā)理念與實(shí)踐 合肥師范學(xué)院教育系 閆 龍 博士 E-mail: yanlongbs@163.com Tel：13665518029 內(nèi) 容 概 要一、國(guó)家中長(zhǎng)期教育規(guī)劃綱要解讀二、特教課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)三、特教課程開發(fā)的基本理念四、特教課程開發(fā)的實(shí)踐五、特教課程開發(fā)案例 一、國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（解讀）第十章 特殊教育 （二十八）關(guān)心和支持特殊教育。特殊教育是促進(jìn)殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會(huì)的基本途徑。各級(jí)政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃，列入議事日程。全社會(huì)要關(guān)心支持特殊教育。 提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)。注重潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償，培養(yǎng)殘疾學(xué)生積極面對(duì)人生、全面融入社會(huì)的意識(shí)和自尊、自信、自立、自強(qiáng)的精神。加強(qiáng)殘疾學(xué)生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)。 （二十九）完善特殊教育體系。 到2020年，基本實(shí)現(xiàn)市（地）和30萬(wàn)人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（市）都有一所特殊教育學(xué)校。各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，大力推進(jìn)殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。 （三十）健全特殊教育保障機(jī)制。國(guó)家制定特殊教育學(xué)�；�本辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，地方政府制定學(xué)生人均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。加大對(duì)特殊教育的投入力度。鼓勵(lì)和支持接收殘疾學(xué)生的普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件。加強(qiáng)特殊教育師資隊(duì)伍建設(shè)，采取措施落實(shí)特殊教育教師待遇。在優(yōu)秀教師表彰中提高特殊教育教師比例。加大對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難殘疾學(xué)生的資助力度。逐步實(shí)施殘疾學(xué)生高中階段免費(fèi)教育。 二、特殊教育課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)（一）教育公平——人道主義價(jià)值觀 1.《世界人權(quán)宣言》的觀點(diǎn) 第二十六條 （1）人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當(dāng)免費(fèi)，至少在初級(jí)和基本階段應(yīng)如此。初級(jí)教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立。高等教育應(yīng)根據(jù)成績(jī)而對(duì)一切人平等開放。 （2）教育的目的在于充分發(fā)展人的個(gè)性并加強(qiáng)對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重。教育應(yīng)促進(jìn)各國(guó)、各種族或各宗教集團(tuán)的了解、容忍和友誼，并應(yīng)促進(jìn)聯(lián)合國(guó)維護(hù)和平的各項(xiàng)活動(dòng)。 （3）父母對(duì)其子女所應(yīng)受的教育的種類，有優(yōu)先選擇的權(quán)利。 ○隨著時(shí)代發(fā)展，特殊教育的內(nèi)涵不再局限于特殊兒童的教育，而是向多樣化發(fā)展，其服務(wù)對(duì)象由占兒童總數(shù)的3-5%的特殊兒童，延仲到20一25%有特殊教育需要的兒童。 ○異常是相對(duì)于正常而言，所謂的健全兒童也并不“健全”，都不同程度存在著這樣或那樣的缺陷，他們?cè)诮邮芙逃�和求學(xué)生涯的某個(gè)時(shí)期或某個(gè)方而，或遲或早、或多或少、或長(zhǎng)或短、或這或那總是離不開特殊教育的關(guān)懷和服務(wù)，隨著全納教育思想的傳播，特殊教育由過去為少數(shù)兒童服務(wù)的教育，正發(fā)展成為為每一個(gè)兒童的“特殊需要教育”。 ○兒童本來(lái)就是一個(gè)統(tǒng)一的整體，用各種人為的標(biāo)準(zhǔn)把他們劃分為不同的類型，并機(jī)械地歸口于特殊教育或普通教育，這與其說是兒童本身所固有的特點(diǎn)使然，倒不如說是人類認(rèn)識(shí)水平局限造成的結(jié)果。 教育的對(duì)象是人，殘疾兒童首先是社會(huì)的人，其次才是身心有殘疾的人。人的生命的要義就在于不斷地發(fā)展自身，這種發(fā)展根源于“人之為人”的本質(zhì)規(guī)定性之中，它是一種對(duì)于人的本質(zhì)屬性的限定和尊崇。所以，特殊教育深化和發(fā)展了人道主義價(jià)值觀。 2.《美國(guó)殘障者教育法》的內(nèi)容及啟示 1975年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過了《所有殘疾兒童教育法》(Education of all Handicapped Children Act，即94-142公法)，以保障殘疾兒童的教育權(quán)益，規(guī)范學(xué)校中的特殊教育。94-142公法確立了保障殘疾兒童及其家長(zhǎng)權(quán)益的6條基本原則: (1)零拒絕(zero reject):該原則保證任何一名特殊學(xué)生不被排除在教育之外，即學(xué)校應(yīng)向社區(qū)所有兒童(包括特殊兒童)提供免費(fèi)的、適當(dāng)?shù)墓�立教育�?(2)無(wú)歧視性評(píng)估(nondiscriminatory evaluation):該原則要求學(xué)校對(duì)特殊兒童進(jìn)行公正的評(píng)估以確定其是否屬于特殊學(xué)生，屬于哪類特殊兒童及障礙程度如何，同時(shí)確定其教育的強(qiáng)項(xiàng)和所需要的相關(guān)服務(wù)。對(duì)特殊兒童的評(píng)估必須考慮兒童的文化和語(yǔ)言背景，在教育鑒定和安置上不應(yīng)有任何偏見性的評(píng)估。 (3)個(gè)別化教育(individualized education):該原則要求學(xué)校在公平評(píng)估的基礎(chǔ)上，為每個(gè)接受特殊教育服務(wù)的學(xué)生制定個(gè)別化的教育計(jì)劃(IEP)，IEP應(yīng)對(duì)特殊兒童當(dāng)前的表現(xiàn)、教育的目標(biāo)、服務(wù)提供的方式等內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)描述。 (4)最少限制的環(huán)境(least restrictive environment):該原則要求學(xué)校盡可能地安排特殊學(xué)生與普通學(xué)生一起學(xué)習(xí)和生活，盡可能在最少限制的環(huán)境里接受特殊教育。 (5)合法的程序(procedural due process):該原則確保專業(yè)人員和家長(zhǎng)有責(zé)任共同為特殊學(xué)生制定公正的教育決策保障學(xué)生有權(quán)利反對(duì)學(xué)校的決定，并有權(quán)向法庭起訴。 (6)家長(zhǎng)的參與(parental participation):該原則保障家長(zhǎng)有權(quán)參與學(xué)生的評(píng)估和個(gè)別化教育計(jì)劃的發(fā)展，保障家長(zhǎng)對(duì)特殊學(xué)生的教育表現(xiàn)有知曉權(quán)。 1990年美國(guó)通過了《障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，簡(jiǎn)稱IDEA)。該法案將1975年的《所有殘疾兒童教育法》更名為《障礙者教育法》，這種服務(wù)對(duì)象稱謂上的改變體現(xiàn)了在特教用語(yǔ)上的以人為本理念(people-first language，即障礙只是人的某種特征，不應(yīng)把人等同于障礙。這次修訂對(duì)接受特殊教育服務(wù)的對(duì)象在年齡上也發(fā)生了變化，開始向兩端延伸，涵蓋了0—21歲的殘障者;特殊兒童的教育計(jì)劃不僅包括0—2歲特殊嬰幼兒的個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃(IFSP)，而且包括3—15歲學(xué)齡兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)以及16—21歲殘障青年的個(gè)別化轉(zhuǎn)銜計(jì)劃(ITP); 在相關(guān)教育服務(wù)中增加了康復(fù)咨詢和社會(huì)工作等多項(xiàng)服務(wù)和康復(fù)領(lǐng)域。在個(gè)別化教育計(jì)劃中，重視與普通教育的連接，重視對(duì)障礙學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化教育結(jié)果負(fù)責(zé)，更加注重學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高;盡量減少教師不必要的書面工作，而強(qiáng)調(diào)實(shí)際的教學(xué)過程。在教育成效上更加突出國(guó)會(huì)所提出的特殊教育在機(jī)會(huì)平等、獨(dú)立生活、融合共享、經(jīng)濟(jì)自立等方面應(yīng)達(dá)到的實(shí)效目標(biāo)。 教育平等在這里被賦予了新的涵義: 一是教育起點(diǎn)平等—有教無(wú)類，分類的教育是一種標(biāo)簽式的教育，標(biāo)簽式的教育是一種變相的歧視，實(shí)質(zhì)上剝奪了人的平等發(fā)展的權(quán)利; 二是教育過程實(shí)質(zhì)平等—因材施教、如果僅僅為了體現(xiàn)有教無(wú)類，而把全體兒童簡(jiǎn)單組合在一起，而無(wú)視他們之間的差異和需要，從而提供相應(yīng)的支持，這是以形式上的平等掩蓋了實(shí)質(zhì)上的不平等；三是教育終點(diǎn)平等—人盡其才，特殊教育是全民教育的組成部分。人才教育是特殊教育的宗旨，也是全民教育的根本體現(xiàn)。 （二）全納教育的全民教育觀全納教育(inclusive education)起源于特殊教育。隨后，全納教育的內(nèi)容越來(lái)越寬泛，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出特殊教育的范圍，涉及到各種學(xué)習(xí)困難和具有特殊需要的學(xué)生(甚至包括超常兒童的教育)。聯(lián)合國(guó)教科文組織2005年發(fā)布的《全納教育指南:確保全民教育的通路》中對(duì)全納教育的定義是:全納教育是通過增加學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對(duì)所有學(xué)習(xí)者的多樣化需求，并對(duì)其做出反應(yīng)的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識(shí)，以常規(guī)體制負(fù)責(zé)教育所有兒童為信念，全納教育涉及到教育內(nèi)容、教育途徑、教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的變革和調(diào)整。 關(guān)于殘疾兒童的全納：殘疾兒童的全納已列入國(guó)際日程許多年，現(xiàn)在進(jìn)一步受到關(guān)注，但在目前迫切需要： ——制定政策幫助澄清和規(guī)定以全納的方式充分考慮性別、種族、課堂和其他有關(guān)殘疾人相關(guān)的問題，而且要考慮殘疾兒童的必要的專業(yè)技能和知識(shí)問題。 ——制定確保在全納課堂里不實(shí)行分割教學(xué)的政策。 ——亞洲地區(qū)需要建立校內(nèi)外殘疾兒童數(shù)據(jù)庫(kù)，有效監(jiān)督全納教育的進(jìn)展。 ——課堂規(guī)模、考試和聽力標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)行全納教育的最大障礙。 ——教師、家長(zhǎng)和殘疾兒童自身的能力建設(shè)最為重要。 ——設(shè)備、資源和設(shè)施對(duì)促進(jìn)全納教育非常重要。 ——應(yīng)該關(guān)注特殊學(xué)校對(duì)全納教育的支持 全納教育完全是一個(gè)嶄新的教育觀念，它一開始就遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了特殊教育的傳統(tǒng)觀念而成為對(duì)整個(gè)教育界的挑戰(zhàn)，它不僅要求普通學(xué)校能夠接納殘疾兒童并有能力為之提供良好的教育服務(wù)，更強(qiáng)調(diào)從全體兒童的角度出發(fā)，要求學(xué)校中的所有教師對(duì)其所有兒童的發(fā)展與提高負(fù)責(zé)。 （三）融合教育的“回歸主流”理念 國(guó)際發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)主要通過“融合教育”的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)“全納教育”。“回歸主流”教育理論是針對(duì)隔離式(segregation)教育的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)而提出的，它最早萌芽于北歐特殊教育理論界提出的正常化(Normalization)主張。本世紀(jì)70年代后經(jīng)美國(guó)特殊教育界的深入研究和廣泛倡導(dǎo)，它已成為當(dāng)今世界許多國(guó)家所普遍認(rèn)同的特殊教育理論和制度模式，并在歐美國(guó)家得到了法律上的認(rèn)可和規(guī)范。 所謂回歸主流的教育是指通過特殊教育與正常教育的有機(jī)融合，充分利用二者各自的教育職能挖掘殘疾兒童的發(fā)展?jié)撃�，使之盡可能地接近或達(dá)到正常兒童的發(fā)展水平，并使之?dāng)[脫人為的隔離回到正常兒童中間。這是一個(gè)彌補(bǔ)、矯治殘疾兒童缺陷的過程。在這一過程中，所有的努力都指向于“恢復(fù)”，全部的目標(biāo)都集中在達(dá)到正常狀態(tài)上。因此，特殊教育應(yīng)是引導(dǎo)殘疾兒童回歸到“主流”中去的教育活動(dòng)。 [案例1]美國(guó)學(xué)前融合教育的理念和實(shí)踐 美國(guó)融合教育的教育理念和課程理念在不斷的更新和轉(zhuǎn)變中進(jìn)行了整合，使得特殊普通教育的課程都不再單純地以幼兒為中心或者以教師為中心。美國(guó)的融合教育進(jìn)入了一個(gè)新的領(lǐng)域----整合了的學(xué)前融合教育�！　� 　　 1. 美國(guó)的學(xué)前融合教育有著以下優(yōu)勢(shì) 　　 ◎教育隊(duì)伍專業(yè)化程度高。在美國(guó)的學(xué)前融合教育隊(duì)伍中，有心理專家、特教工作者、治療師、普通幼教工作者等等。 　　 ◎融合教育服務(wù)模式廣泛。美國(guó)的融合教育服務(wù)模式具有廣泛和專業(yè)性，主要采取四種模式，那就是咨詢、團(tuán)隊(duì)教學(xué)、助手服務(wù)、有限移出。這種廣泛且全面的服務(wù)模式源于美國(guó)特教隊(duì)伍的專業(yè)化水平及他們對(duì)于融合教育的重視程度。 　　 ◎融合教育實(shí)施形式多樣化。在美國(guó)，融合教育的實(shí)施形式分為三種：全融合、半融合和反向融合。這樣不管是采取哪一種融合方式，特殊幼兒每天都會(huì)有大量的時(shí)間和普通幼兒一起生活學(xué)習(xí)。 　　 　　 2. 學(xué)前融合教育在美國(guó)已經(jīng)上升到一個(gè)很高的高度，并且有一個(gè)明確的課程思想，那就是"缺陷補(bǔ)償和以幼兒為本"相結(jié)合 　　 美國(guó)的融合教育在整合之后，學(xué)前融合教育采用的就是一種真正意義上的整合課程。正是這種整合了的課程體系，衍生出一種行為矯正技術(shù)和鷹架式結(jié)合使用的教學(xué)策略。這樣在課程設(shè)置、課程實(shí)施、教學(xué)策略上，就能夠真正做到對(duì)特殊幼兒的關(guān)注，而不是一味從教育普通幼兒的角度出發(fā)去思考學(xué)前融合教育。 [案例2]加拿大的特殊教育史上有一份主題為「一百萬(wàn)兒童」的文獻(xiàn)，是一篇有關(guān)特殊兒童之教育權(quán)利的報(bào)告書。該報(bào)告建議：「凡是為特殊兒童所安排的協(xié)助應(yīng)以家庭或一般學(xué)校的教室為重要場(chǎng)所，要給予此等兒童提供正常的生活經(jīng)驗(yàn)�！勾藞�(bào)告促成加拿大的「融合教育運(yùn)動(dòng)」，即是把普通教育和特殊教育融合成單一的教育系統(tǒng)。 [案例3]法國(guó)在1975年公布?xì)堈细＠�法并依法制訂「統(tǒng)合教育政策」。制定1991年教育法，規(guī)定自1992年開始，六歲以前的身心障礙幼兒可選擇融合于日托中心、幼稚園或小學(xué)附設(shè)幼稚園就讀，凡是有特殊需要之幼兒則由各縣市社會(huì)醫(yī)療體系的幼兒早期介入中心提供早期療育的服務(wù)。1999年提出「殘障教育計(jì)劃」，改善師資培訓(xùn)制度、發(fā)展有關(guān)資訊及適應(yīng)性教學(xué)法于身心障礙兒童及其家長(zhǎng)。2000年公布「支援殘障者融合于社區(qū)之多年計(jì)劃」 （四）多元智能理論 美國(guó)哈佛大學(xué)教授、著名心理學(xué)家和教育家霍華德加德納(Howard Gardner，1983）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出了多元智力理論并著重論述了智力的基本結(jié)構(gòu)。智力并非像我們以往所認(rèn)為的那樣是以語(yǔ)言能力和數(shù)學(xué)邏輯能力為核心、以整合方式存在著的，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在著的一組智力。 加德納認(rèn)為，支撐多元智力理論的是個(gè)體身上相對(duì)獨(dú)立的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識(shí)范疇相聯(lián)系的七種智力。這七種智力分別是：言語(yǔ)—語(yǔ)言智力音樂—節(jié)奏智力邏輯—數(shù)理智力視覺—空間智力身體—動(dòng)覺智力自知—自省智力交往—交流智力。 從多元智力理論來(lái)看，無(wú)論是肢體殘疾者還是智能缺陷者，都只是八種智能中的某些智能低于正常水平，比如肢體殘疾被認(rèn)為是身體—運(yùn)動(dòng)智能的缺陷，閱讀障礙被認(rèn)為是言語(yǔ)—語(yǔ)言智能的缺陷等。除了有缺陷的一種或幾種智能外，還有其他一些智能和平常人是一樣的甚至更優(yōu)。些智能和平常人是一樣的甚至更優(yōu)。 多元智力理論認(rèn)為，評(píng)價(jià)體個(gè)人的智力發(fā)展應(yīng)該是在一定的社會(huì)環(huán)境中，以一定的文化教育為支持，以個(gè)人的先天生物能力整合為結(jié)果。智力的發(fā)展是在活動(dòng)過程中形成的，而不是靜態(tài)的結(jié)果。特殊兒童的智力表現(xiàn)形式比普通兒童更加多樣化。 多元智力理論認(rèn)為，人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同的智力組合，并且由于遺傳和環(huán)境的同，每個(gè)人在一生的某個(gè)階段，所表現(xiàn)出來(lái)的智能狀態(tài)不同。因此，加德納反對(duì)忽略這些差異的教育模式，反對(duì)要求所有的學(xué)生用同樣的方法學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容。主張?jiān)谧鹬亓私鈱W(xué)生智能的差異性和特殊性的基礎(chǔ)上，使教育適應(yīng)學(xué)生，以最大程度的個(gè)別化來(lái)進(jìn)行教學(xué)，從而使學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)得到加強(qiáng)，弱項(xiàng)得到彌補(bǔ)，獲得個(gè)人最優(yōu)化的發(fā)展空間。 三、特殊教育課程開發(fā)的基本理念（一）未來(lái)性與現(xiàn)實(shí)性的統(tǒng)一 以斯賓塞為代表的“主知主義”認(rèn)為，教育的真正目的在于為人的完滿的生活做準(zhǔn)備。它強(qiáng)調(diào)教育對(duì)兒童未來(lái)生活的意義，教育是為未來(lái)生活做準(zhǔn)備，試圖賦予人必備的、充足的知識(shí)和未來(lái)生活技能，力圖把“人類的一切知識(shí)教給一切人類”，掃除兒童未來(lái)生活道路上的知識(shí)背景和技能基礎(chǔ)方面的障礙。 以杜威為代表的“經(jīng)驗(yàn)主義”認(rèn)為，把教育作為兒童未來(lái)生活的準(zhǔn)備，忽視了兒童此時(shí)此刻的需要與興趣，使兒童處于被動(dòng)地位，他們認(rèn)為“教育是生活的過程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備”，學(xué)校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容，把教育與兒童眼前的生活融合為一，使學(xué)校真正成為兒童生活的地方，使兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)盡量豐富而有意義，在“現(xiàn)在”的不知不覺中參與“將來(lái)”。 我們認(rèn)為特殊教育課程對(duì)兒童的關(guān)注，最根本的意義在于在兒童的現(xiàn)實(shí)生活與未來(lái)生活之間建立起一座橋梁，即通過培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)、構(gòu)建意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)，通過課程的實(shí)施，引導(dǎo)兒童建立起有效的生活方式。特殊教育是引導(dǎo)兒童從今天走向明天的社會(huì)活動(dòng)。不管是強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活還是未來(lái)生活都既有其合理性又有其片面性。 從現(xiàn)實(shí)性上看，特殊教育課程應(yīng)立足于兒童現(xiàn)實(shí)生活，認(rèn)識(shí)到了兒童在教育中的主體地位，看到了教育活動(dòng)必須要以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)，尊重兒童，關(guān)心兒童，考慮兒童的現(xiàn)時(shí)生活，給予兒童生活的快樂和幸福，這些充分體現(xiàn)了特殊教育的人文關(guān)懷。但是，如果只滿足于現(xiàn)實(shí)生活，遷就兒童的需要和欲望，失去教育的未來(lái)方向性，將使教育變成對(duì)生活的簡(jiǎn)單復(fù)制、刻寫。 基于未來(lái)性的考慮，特殊教育課程開發(fā)的取向應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活有所超越。立足于未來(lái)生活的特殊教育課程應(yīng)看到教育的超前性和未來(lái)性。但是，如果忽視學(xué)生當(dāng)前的現(xiàn)實(shí)生活，教育活動(dòng)就會(huì)缺乏基礎(chǔ)和根據(jù)，無(wú)法真正通向未來(lái)。 （二）一般性與選擇性相結(jié)合 在課程開發(fā)中，尊重智力殘疾學(xué)生的教育需求，通過一般性課程來(lái)滿足其生理、心理和社會(huì)發(fā)展的需求，最大限度地開發(fā)他們的潛能；同時(shí)，通過選擇性課程來(lái)滿足學(xué)生的個(gè)別化需求，促進(jìn)他們多方面的發(fā)展。一般性課程體現(xiàn)對(duì)學(xué)生素質(zhì)的最基本要求，著眼于學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會(huì)的基本需求，約占課程比例的70%～80%；選擇性課程著眼于學(xué)生個(gè)別化發(fā)展需要，注重學(xué)生潛能開發(fā)、缺陷補(bǔ)償（身心康復(fù)），強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供高質(zhì)量的相關(guān)服務(wù)，體現(xiàn)學(xué)生發(fā)展差異的彈性要求，約占課程比例的30％～20%。兩類課程的比例可根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。 （三）生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合 生活適應(yīng)的課程取向是以提高學(xué)生的生活能力為目的，以學(xué)生當(dāng)前及未來(lái)生活中的各種生活常識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)為課程內(nèi)容。培養(yǎng)學(xué)生具有生活自理能力、簡(jiǎn)單家務(wù)勞動(dòng)能力、自我保護(hù)能力和社會(huì)適應(yīng)能力，使之盡可能成為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)公民。潛能開發(fā)取向是指在課程功能上，強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極生活態(tài)度的養(yǎng)成，注重對(duì)學(xué)生生活自理能力和社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人才能。 （四）教育與康復(fù)相結(jié)合（醫(yī)教結(jié)合） 美國(guó)著名的特殊教育專家柯克曾經(jīng)說過“醫(yī)學(xué)的終點(diǎn)就是教育工作者的起點(diǎn)”，按現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的分類(他這里所說的醫(yī)學(xué)應(yīng)該是指臨床醫(yī)學(xué))，康復(fù)醫(yī)學(xué)主要以作業(yè)治療(OT)、物理治療(PT)、言語(yǔ)治療(ST)等為手段，以功能恢復(fù)為主要目的。因此，特殊教育中“醫(yī)教結(jié)合”的“醫(yī)”主要是指康復(fù)醫(yī)學(xué)。這里的“教”主要是指特殊教育，“特殊教育講的是對(duì)有各種特殊教育需要的人的培養(yǎng)、教育教學(xué)，使他們成長(zhǎng)和成材”。顯然，特教教育課程開發(fā)應(yīng)從滿足特殊學(xué)生的特殊需要出發(fā)。 醫(yī)教結(jié)合要求在特教課程開發(fā)上，針對(duì)學(xué)生智力殘疾的成因，以及運(yùn)動(dòng)技能障礙、精細(xì)動(dòng)作能力缺陷，言語(yǔ)和語(yǔ)言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語(yǔ)治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會(huì)康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展。 （五）缺陷補(bǔ)償與后續(xù)發(fā)展相結(jié)合 缺陷補(bǔ)償理論是特殊教育的重要理論之一。缺陷補(bǔ)償有二層含義:一是指機(jī)體未被損害的部分去代替、彌補(bǔ)已損害的部分，產(chǎn)生新的機(jī)能組合和新的條件聯(lián)系。二是指利用新的科學(xué)技術(shù)、工具與手段使機(jī)體被損害的機(jī)能得到部分或全面恢復(fù)。缺陷補(bǔ)償?shù)倪^程涉及三方面的因素，即:生物因素、社會(huì)因素與心理因素。生物因素是指人具有適應(yīng)外界變化的本能，是補(bǔ)償成為可能的物質(zhì)基礎(chǔ);社會(huì)因素是指外界條件對(duì)補(bǔ)償過程產(chǎn)生影響的各種因素;心理因素是指殘疾者本人對(duì)待自身的態(tài)度。 目前，社會(huì)的發(fā)展已使大多數(shù)殘疾人具有與普通人相同的人生歷程，即:家庭、學(xué)校、社會(huì)。另外，由于“零拒絕”理念的深入，殘疾兒童進(jìn)入特殊學(xué)校的年齡也大為提前。目前，我國(guó)特殊教育已顯示出逐步向?qū)W前延伸的趨勢(shì)，也就是說大部分特殊兒童的童年與青少年期是在特殊學(xué)校度過的。因此，特殊學(xué)校既是聯(lián)系特殊兒童家庭與社會(huì)的一個(gè)重要紐帶，也是對(duì)特殊兒童進(jìn)行缺陷補(bǔ)償?shù)闹匾獔?chǎng)所。有鑒于此，在特教教育課程開發(fā)中，理應(yīng)把握住學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵期，充分注重學(xué)生的缺陷補(bǔ)償，為其后續(xù)發(fā)展提供必要的保障。 四、特殊教育課程開發(fā)的實(shí)踐（一）特殊教育校本課程開發(fā)的類型 1.完全校本課程開發(fā) 所謂完全校本課程開發(fā)，是指所進(jìn)行的校本課程開發(fā)涉及到培智學(xué)校的全部課程。開發(fā)的幅度大，科目多，要求教師全員參與。這一類型的校本課程一般以“中度弱智兒童訓(xùn)練綱要”的精神為基礎(chǔ)，根據(jù)“綱要”提出的知識(shí)、能力目標(biāo)，來(lái)開發(fā)相應(yīng)的“實(shí)用語(yǔ)文”、“實(shí)用數(shù)學(xué)”、“生活適應(yīng)”等教材。 2.部分校本課程開發(fā) 這一類型的校本課程開發(fā)，是指基本保留原先的課程內(nèi)容，在某些特定的時(shí)間段開設(shè)校本課程，例如，每天的上午為規(guī)定的課程，下午開設(shè)校本課程；或每月開發(fā)一個(gè)校本課程的內(nèi)容，以一個(gè)專題的形式供學(xué)生開展學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，以提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。 3.改編現(xiàn)有教材即根據(jù)中度智障學(xué)生的接受特點(diǎn)，對(duì)原先的輕度智障學(xué)生為對(duì)象的教材內(nèi)容做必要的增刪，增加貼近生活、趣味性、實(shí)用性強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容，刪掉那些與生活脫節(jié)，缺乏時(shí)代性，抽象難記的內(nèi)容。突出學(xué)校特點(diǎn)的“特色課程”或者具有地方特色的“鄉(xiāng)土教材”或“時(shí)事課程”等。這樣經(jīng)過改編的教材，雖然還保留了原來(lái)教材的基本框架，但內(nèi)容上更易于為培智學(xué)校的學(xué)生接受。 4.選用整合式 選用整合式與改編教材相近，不同的是，它對(duì)原先的教材不作變動(dòng)，只是選取其中的適合學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)還通過多種渠道選擇各種材料作為教學(xué)內(nèi)容。選用式的特點(diǎn)是教師可以相對(duì)靈活地根據(jù)自己對(duì)學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的了解，把各種適合于中度智障學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容整合起來(lái)。 （二）校本課程開發(fā)的三種模式泰勒的目標(biāo)模式 目標(biāo)三個(gè)來(lái)源：學(xué)生 社會(huì) 學(xué)科 暫時(shí)的、一般性的課程目標(biāo) 兩把篩子： 教育哲學(xué) 心理學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué) 四個(gè)要素： 精確的、具體的課程目標(biāo) 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果 目標(biāo)模式的特點(diǎn) 2.情境模式 1976年，英國(guó)課程學(xué)者斯基爾貝克（M.Skilbek， 1976）提出了校本課程開發(fā)的一種模式，即在分析學(xué)校情境的基礎(chǔ)上進(jìn)行校本課程開發(fā)。情境模式比較符合校本課程開發(fā)的實(shí)踐規(guī)律，對(duì)校本課程開發(fā)的實(shí)踐產(chǎn)生了積極的影響。他提出校本課程開發(fā)的程序主要有五個(gè)大的步驟。第一步：學(xué)校首先必須進(jìn)行情境分析。就是要充分對(duì)學(xué)校內(nèi)外的因素進(jìn)行科學(xué)調(diào)研和分析。要分析的情境要素很多，譬如：學(xué)校規(guī)模的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)；障礙者學(xué)生的身心發(fā)展、興趣愛好、能力與需求；教師的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)能力以及價(jià)值觀與態(tài)度；教育行政人員的態(tài)度；學(xué)校課程的現(xiàn)狀與優(yōu)缺點(diǎn)以及校舍、教學(xué)設(shè)備等校內(nèi)相關(guān)資源的配合等等。 第二步：根據(jù)情境分析的結(jié)果制定適切的課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的制定應(yīng)包含預(yù)期的結(jié)果，即要認(rèn)真全面地考慮學(xué)生群體在未來(lái)社會(huì)中地社會(huì)角色和發(fā)展方向，從而明確學(xué)生需要什么樣的課程，達(dá)成什么樣的課程目標(biāo)。第三步：編制課程方案。課程目標(biāo)為課程方案的編制提供了方向。所編制的課程方案應(yīng)說明教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、所需要的材料、人員的安排和分工，等等，這樣才能利于課程方案的推行。 第四步：課程的解釋與實(shí)施。這一步是把課程推向?qū)W生的關(guān)鍵。教師需要把開發(fā)出的校本課程解釋給學(xué)生，真正實(shí)施校本課程。解釋與實(shí)施包含了對(duì)新開發(fā)出的課程的最初評(píng)價(jià)、課程的試驗(yàn)與推廣等。第五步：課程的追蹤與重建。這一步設(shè)計(jì)對(duì)課程的評(píng)價(jià)，然后在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整與重建。課程評(píng)價(jià)應(yīng)包括兩方面的內(nèi)容，一是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)，二是對(duì)課程本身的評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)不一定非要在課程實(shí)施結(jié)束后進(jìn)行不可，可以在實(shí)施過程中進(jìn)行，以獲得反饋意見，及時(shí)改進(jìn)課程。 情境分析 這種模式隨學(xué)校環(huán)境的不同而采取不同對(duì)策，把課程開發(fā)與當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)、文化因素聯(lián)系在一起，全面而動(dòng)態(tài)地開發(fā)課程。因此，它認(rèn)為以上5個(gè)部分并非直線式的操作過程，而是一個(gè)有機(jī)整體。操作可從任何一部分開始。 3.過程模式 斯滕豪斯（Stenhouse）是英國(guó)著名的課程理論家。 1975年，代表作《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》，提出課程開發(fā)的過程模式。 1966年，參與領(lǐng)導(dǎo)“人文學(xué)科課程項(xiàng)目”（Humanities Curriculum Project） 1972－1977年，領(lǐng)導(dǎo)設(shè)計(jì)了《種族關(guān)系》的課程方案。斯滕豪斯的過程模式過程模式的特征沒有明確的最初目標(biāo) 主張?jiān)谡n程開發(fā)的過程中，應(yīng)該詳細(xì)說明學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但不必預(yù)先確定期望達(dá)到的目標(biāo)注重過程 強(qiáng)調(diào)實(shí)踐過程而不是目標(biāo)，因此教學(xué)的方法運(yùn)用就非常重要，通過實(shí)踐過程，達(dá)到知識(shí)、能力或情感目標(biāo)。堅(jiān)持認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法具有內(nèi)在的價(jià)值 斯滕豪斯在課程領(lǐng)域的貢獻(xiàn) 一是提出了過程模式，二是提出了教師行動(dòng)研究的思想。 這兩個(gè)貢獻(xiàn)其實(shí)是合而為一的。過程模式要求教師參與研究，也只有教師參與研究，過程模式才能取得實(shí)質(zhì)性的成功。“沒有教師的發(fā)展，就沒有課程開發(fā)”，斯滕豪斯的名言，道出了過程課程設(shè)計(jì)模式與教師發(fā)展之間的緊密關(guān)系。（三）校本課程開發(fā)的基本流程 1.建立組織成立課程委員會(huì)或相應(yīng)的工作小組組織保證 、進(jìn)行宣傳和動(dòng)員，提供支持和服務(wù)，增進(jìn)交流、對(duì)話和理解，增強(qiáng)凝聚力和歸屬感的過程 成員應(yīng)該具有廣泛的代表性，必須有學(xué)生及其家長(zhǎng)的代表、社區(qū)人士代表等，并且要體現(xiàn)出學(xué)校教師主體的特點(diǎn)。 2.現(xiàn)狀分析 需求評(píng)估對(duì)學(xué)生的發(fā)展需求、家長(zhǎng)的期望、社會(huì)和社區(qū)的要求以及學(xué)校發(fā)展規(guī)劃等因素作出有說服力的判斷 。資源調(diào)查要弄清校本課程開發(fā)的條件和限制，比如教師的數(shù)量、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力，教輔人員的情況，各種課程材料和設(shè)備及相應(yīng)的資金情況，辦公設(shè)備和用品，課程計(jì)劃的彈性空間，社區(qū)潛在資源，學(xué)校教師、教育督導(dǎo)、學(xué)生和家長(zhǎng)的可能反應(yīng)等 。問題反思 要澄清現(xiàn)實(shí)和理想之間的差距 、提出改進(jìn)的措施 。 3.目標(biāo)擬定 教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展 一個(gè)是針對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)及其相應(yīng)的開發(fā)成果，另一個(gè)是針對(duì)學(xué)生的課程目標(biāo)，即校本課程開發(fā)既要促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，也要促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。一般目標(biāo)與具體目標(biāo) 一般目標(biāo)，就是我們所說的教育目的，它與整個(gè)教育系統(tǒng)的哲學(xué)或價(jià)值觀基礎(chǔ)密切相關(guān)；另一個(gè)是具體目標(biāo)，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)應(yīng)該獲得的能力與態(tài)度。 4.方案編制 制定《校本課程規(guī)劃方案》 意義在于： (1)體現(xiàn)課程是一種科學(xué)的探究過程，不是隨意想開什么課就開什么課； (2)作為一個(gè)整體來(lái)規(guī)劃有助于協(xié)調(diào)與國(guó)家或地方課程的關(guān)系； (3)有利于集中培訓(xùn)教師的課程知識(shí)與能力； (4)有利于統(tǒng)一開發(fā)具體課程的教師的思想和認(rèn)識(shí)； (5)便于上級(jí)教育主管部門審議。 5.解釋與實(shí)施解決實(shí)施中出現(xiàn)的新問題可以依靠校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng) 依靠校外專家 地區(qū)開發(fā)中心、教育督導(dǎo)部門課程開發(fā)小組反思過去的經(jīng)驗(yàn) 強(qiáng)化教育哲學(xué)思想和特色意識(shí)、營(yíng)造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源。 6.評(píng) 價(jià)與 修 訂 課程評(píng)價(jià) ◎課程評(píng)價(jià)包括兩方面的評(píng)價(jià)：學(xué)生學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)和課程本身的評(píng)價(jià)。 ◎課程評(píng)價(jià)包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩種形式。課程修訂 ◎課程評(píng)價(jià)所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)校本課程開發(fā)的六大步驟 （四）校本課程開發(fā)方案的編制學(xué)校層面《校本課程開發(fā)總體方案》教師層面《課程綱要》《課程說明）課程目標(biāo)的表述 《校本課程開發(fā)總體方案》開發(fā)校本課程的基本依據(jù)與學(xué)校背景 包括政策依據(jù)；“支柱”情況；校本課程的總體目標(biāo) 3-5項(xiàng)描述即可（設(shè)計(jì)與歸納）校本課程的大致結(jié)構(gòu)課程安排（課表）校本課程的管理細(xì)則 教師層面的課程方案（綱要） 1、一般項(xiàng)目（主講教師、教學(xué)材料、 課程類型、授課時(shí)間、授課對(duì)象） 2、具體項(xiàng)目 課程目標(biāo)或意圖陳述 課程內(nèi)容或活動(dòng)安排 課程實(shí)施建議 課程評(píng)價(jià)建議 教師層面的課程綱要課程目標(biāo)陳述（三維目標(biāo)；ABCD表述）專題、內(nèi)容要點(diǎn)與活動(dòng)安排課程實(shí)施說明（方法、組織形式、課時(shí)、場(chǎng)地、設(shè)備、班級(jí)規(guī)模等）考試評(píng)價(jià)說明（考核方式、記分方式、成績(jī)構(gòu)成等） [案例4]盲校歷史校本課程開發(fā)步驟深圳市元平特殊教育學(xué)校 沈光銀 1．成立課程開發(fā)小組 選擇參與開發(fā)校本課程的成員，成立工作小組，確定工作程序，為課程的開發(fā)做好準(zhǔn)備。課程小組要具有民主、開放、科學(xué)和合作的特征，課程小組的成員應(yīng)具有廣泛的代表性，要體現(xiàn)學(xué)校教師主體的特點(diǎn)，這樣才有利于盲校教師專業(yè)自主性的充分發(fā)展，才有利于課程開發(fā)的順利進(jìn)行。如就課程小組成員廣泛性而言，其開發(fā)的過程需要?dú)v史、文學(xué)、體育、計(jì)算機(jī)和心理學(xué)等多方面的專業(yè)知識(shí)技能，所以選取的成員要盡可能滿足這樣的需求，才能保證課程開發(fā)的有效性和實(shí)用性。 2．明確學(xué)校的教育理念和辦學(xué)方針 校本課程開發(fā)體現(xiàn)著學(xué)校的辦學(xué)特色和方向，盲校校本課程同樣要圍繞這一大方向來(lái)進(jìn)行開發(fā)。我校以“質(zhì)量元平”、“綠色元平”為辦學(xué)理念，以“教育、康復(fù)、就業(yè)訓(xùn)練一體化” 為辦學(xué)模式，以“樹立特殊教育品牌”為辦學(xué)方針，這就相應(yīng)地成為我校校本課程開發(fā)的主導(dǎo)思想。“質(zhì)量元平”這一理念要求視障教育必須在常規(guī)教學(xué)中補(bǔ)償盲生視覺功能的缺陷，培養(yǎng)盲生獲取知識(shí)和融入社會(huì)的能力。 3. 調(diào)查學(xué)生的需求 由心理專業(yè)教師組織校本課程開發(fā)小組成員，根據(jù)盲生的學(xué)業(yè)水平和興趣愛好，使用問卷調(diào)查、座談等方式對(duì)學(xué)生的興趣愛好進(jìn)行調(diào)查。同時(shí)也可以將教師擬開發(fā)的專題名稱和內(nèi)容以目錄的形式呈現(xiàn)給盲生，讓他們自由選擇，再根據(jù)選擇的情況，確定開發(fā)的方向和專題。 4．編制課程方案 課程小組成員商定開發(fā)工具和方法，確定專題，選擇課程材料和組織形式。教師可以先從課程編制的方法和手段開始，再逐步掌握課程開發(fā)的各個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)應(yīng)避免個(gè)人日常工作經(jīng)驗(yàn)的局限，盡量關(guān)注自己的全部職責(zé)。 5．實(shí)施課程的開發(fā)根據(jù)開發(fā)歷史校本課程的需要，將實(shí)施校本課程開發(fā)的成員分成兩組，按照以下程序開展工作：第一組：以專業(yè)教師為核心，選編電子版校本教材，制作專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站并編寫各專題的教學(xué)方案。程序是：選定專題 → 小組成員選題 → 確定專題中的章節(jié) → 搜集各專題資料 → 以Word文檔的形式整理成規(guī)定模板的電子教材 → 設(shè)計(jì)教學(xué)方案。第二組：以計(jì)算機(jī)、美術(shù)等專業(yè)教師為核心，制作適合盲生瀏覽的網(wǎng)站。程序是：制作網(wǎng)頁(yè)模板 → 將電子教材整編成專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站 → 發(fā)布網(wǎng)站。 6. 評(píng)價(jià)校本課程 ◎評(píng)價(jià)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展 評(píng)價(jià)的內(nèi)容要有助于智力殘疾學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生的實(shí)際情況，整體設(shè)計(jì)社會(huì)性與情感、認(rèn)知、語(yǔ)言、自理和運(yùn)動(dòng)等多方面的評(píng)價(jià)內(nèi)容，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和成長(zhǎng)軌跡。 ◎評(píng)價(jià)應(yīng)促進(jìn)課程建設(shè)與發(fā)展 評(píng)價(jià)應(yīng)促進(jìn)實(shí)施課程。課程計(jì)劃及其可行性，課程安排的適切性，課程管理的合理性、有效性，個(gè)別化教育計(jì)劃的科學(xué)性，以及學(xué)校特色課程開發(fā)的針對(duì)性等都應(yīng)成為學(xué)校課程評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。 ◎建立學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)共同參與的評(píng)價(jià)制度 應(yīng)積極收集各方面對(duì)課程實(shí)施的意見與建議，提高教師、家長(zhǎng)參與課程實(shí)施與管理的積極性，促進(jìn)學(xué)校評(píng)價(jià)與社會(huì)評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。 謝謝參與請(qǐng)多指正��！zJO紅軟基地