這是一個關(guān)于特殊教育課程開發(fā)理念與實踐介紹PPT課件，主要介紹了國家中長期教育規(guī)劃綱要解讀、特教課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)、特教課程開發(fā)的基本理念、特教課程開發(fā)的實踐、特教課程開發(fā)案例等內(nèi)容。假如給我三天光明，我第一眼想看的就是我親愛的老師！—— Helen Keller 特教課程開發(fā)理念與實踐 合肥師范學院教育系 閆 龍 博士 E-mail: yanlongbs@163.com Tel：13665518029 內(nèi) 容 概 要一、國家中長期教育規(guī)劃綱要解讀二、特教課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)三、特教課程開發(fā)的基本理念四、特教課程開發(fā)的實踐五、特教課程開發(fā)案例 一、國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（解讀）第十章 特殊教育 （二十八）關(guān)心和支持特殊教育。特殊教育是促進殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。各級政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃，列入議事日程。全社會要關(guān)心支持特殊教育。 提高殘疾學生的綜合素質(zhì)。注重潛能開發(fā)和缺陷補償，培養(yǎng)殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強的精神。加強殘疾學生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)。（二十九）完善特殊教育體系。 到2020年，基本實現(xiàn)市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（市）都有一所特殊教育學校。各級各類學校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育，歡迎點擊下載特殊教育課程開發(fā)理念與實踐介紹PPT課件哦。

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假如給我三天光明，我第一眼想看的就是我親愛的老師！�。� —— Helen Keller 特教課程開發(fā)理念與實踐 合肥師范學院教育系 閆 龍 博士 E-mail: yanlongbs@163.com Tel：13665518029 內(nèi) 容 概 要一、國家中長期教育規(guī)劃綱要解讀二、特教課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)三、特教課程開發(fā)的基本理念四、特教課程開發(fā)的實踐五、特教課程開發(fā)案例 一、國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（解讀）第十章 特殊教育 （二十八）關(guān)心和支持特殊教育。特殊教育是促進殘疾人全面發(fā)展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。各級政府要加快發(fā)展特殊教育，把特殊教育事業(yè)納入當?shù)亟?jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃，列入議事日程。全社會要關(guān)心支持特殊教育。 提高殘疾學生的綜合素質(zhì)。注重潛能開發(fā)和缺陷補償，培養(yǎng)殘疾學生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強的精神。加強殘疾學生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)。 （二十九）完善特殊教育體系。 到2020年，基本實現(xiàn)市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（市）都有一所特殊教育學校。各級各類學校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育。 （三十）健全特殊教育保障機制。國家制定特殊教育學�；�本辦學標準，地方政府制定學生人均公用經(jīng)費標準。加大對特殊教育的投入力度。鼓勵和支持接收殘疾學生的普通學校為殘疾學生創(chuàng)造學習生活條件。加強特殊教育師資隊伍建設(shè)，采取措施落實特殊教育教師待遇。在優(yōu)秀教師表彰中提高特殊教育教師比例。加大對家庭經(jīng)濟困難殘疾學生的資助力度。逐步實施殘疾學生高中階段免費教育。 二、特殊教育課程開發(fā)理念的理論基礎(chǔ)（一）教育公平——人道主義價值觀 1.《世界人權(quán)宣言》的觀點 第二十六條 （1）人人都有受教育的權(quán)利，教育應(yīng)當免費，至少在初級和基本階段應(yīng)如此。初級教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)。技術(shù)和職業(yè)教育應(yīng)普遍設(shè)立。高等教育應(yīng)根據(jù)成績而對一切人平等開放。 （2）教育的目的在于充分發(fā)展人的個性并加強對人權(quán)和基本自由的尊重。教育應(yīng)促進各國、各種族或各宗教集團的了解、容忍和友誼，并應(yīng)促進聯(lián)合國維護和平的各項活動。 （3）父母對其子女所應(yīng)受的教育的種類，有優(yōu)先選擇的權(quán)利。 ○隨著時代發(fā)展，特殊教育的內(nèi)涵不再局限于特殊兒童的教育，而是向多樣化發(fā)展，其服務(wù)對象由占兒童總數(shù)的3-5%的特殊兒童，延仲到20一25%有特殊教育需要的兒童。 ○異常是相對于正常而言，所謂的健全兒童也并不“健全”，都不同程度存在著這樣或那樣的缺陷，他們在接受教育和求學生涯的某個時期或某個方而，或遲或早、或多或少、或長或短、或這或那總是離不開特殊教育的關(guān)懷和服務(wù)，隨著全納教育思想的傳播，特殊教育由過去為少數(shù)兒童服務(wù)的教育，正發(fā)展成為為每一個兒童的“特殊需要教育”。 ○兒童本來就是一個統(tǒng)一的整體，用各種人為的標準把他們劃分為不同的類型，并機械地歸口于特殊教育或普通教育，這與其說是兒童本身所固有的特點使然，倒不如說是人類認識水平局限造成的結(jié)果。 教育的對象是人，殘疾兒童首先是社會的人，其次才是身心有殘疾的人。人的生命的要義就在于不斷地發(fā)展自身，這種發(fā)展根源于“人之為人”的本質(zhì)規(guī)定性之中，它是一種對于人的本質(zhì)屬性的限定和尊崇。所以，特殊教育深化和發(fā)展了人道主義價值觀。 2.《美國殘障者教育法》的內(nèi)容及啟示 1975年，美國國會通過了《所有殘疾兒童教育法》(Education of all Handicapped Children Act，即94-142公法)，以保障殘疾兒童的教育權(quán)益，規(guī)范學校中的特殊教育。94-142公法確立了保障殘疾兒童及其家長權(quán)益的6條基本原則: (1)零拒絕(zero reject):該原則保證任何一名特殊學生不被排除在教育之外，即學校應(yīng)向社區(qū)所有兒童(包括特殊兒童)提供免費的、適當?shù)墓�立教育�?(2)無歧視性評估(nondiscriminatory evaluation):該原則要求學校對特殊兒童進行公正的評估以確定其是否屬于特殊學生，屬于哪類特殊兒童及障礙程度如何，同時確定其教育的強項和所需要的相關(guān)服務(wù)。對特殊兒童的評估必須考慮兒童的文化和語言背景，在教育鑒定和安置上不應(yīng)有任何偏見性的評估。 (3)個別化教育(individualized education):該原則要求學校在公平評估的基礎(chǔ)上，為每個接受特殊教育服務(wù)的學生制定個別化的教育計劃(IEP)，IEP應(yīng)對特殊兒童當前的表現(xiàn)、教育的目標、服務(wù)提供的方式等內(nèi)容進行詳細描述。 (4)最少限制的環(huán)境(least restrictive environment):該原則要求學校盡可能地安排特殊學生與普通學生一起學習和生活，盡可能在最少限制的環(huán)境里接受特殊教育。 (5)合法的程序(procedural due process):該原則確保專業(yè)人員和家長有責任共同為特殊學生制定公正的教育決策保障學生有權(quán)利反對學校的決定，并有權(quán)向法庭起訴。 (6)家長的參與(parental participation):該原則保障家長有權(quán)參與學生的評估和個別化教育計劃的發(fā)展，保障家長對特殊學生的教育表現(xiàn)有知曉權(quán)。 1990年美國通過了《障礙者教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA)。該法案將1975年的《所有殘疾兒童教育法》更名為《障礙者教育法》，這種服務(wù)對象稱謂上的改變體現(xiàn)了在特教用語上的以人為本理念(people-first language，即障礙只是人的某種特征，不應(yīng)把人等同于障礙。這次修訂對接受特殊教育服務(wù)的對象在年齡上也發(fā)生了變化，開始向兩端延伸，涵蓋了0—21歲的殘障者;特殊兒童的教育計劃不僅包括0—2歲特殊嬰幼兒的個別化家庭服務(wù)計劃(IFSP)，而且包括3—15歲學齡兒童的個別化教育計劃(IEP)以及16—21歲殘障青年的個別化轉(zhuǎn)銜計劃(ITP); 在相關(guān)教育服務(wù)中增加了康復(fù)咨詢和社會工作等多項服務(wù)和康復(fù)領(lǐng)域。在個別化教育計劃中，重視與普通教育的連接，重視對障礙學生的標準化教育結(jié)果負責，更加注重學生學業(yè)成就的提高;盡量減少教師不必要的書面工作，而強調(diào)實際的教學過程。在教育成效上更加突出國會所提出的特殊教育在機會平等、獨立生活、融合共享、經(jīng)濟自立等方面應(yīng)達到的實效目標。 教育平等在這里被賦予了新的涵義: 一是教育起點平等—有教無類，分類的教育是一種標簽式的教育，標簽式的教育是一種變相的歧視，實質(zhì)上剝奪了人的平等發(fā)展的權(quán)利; 二是教育過程實質(zhì)平等—因材施教、如果僅僅為了體現(xiàn)有教無類，而把全體兒童簡單組合在一起，而無視他們之間的差異和需要，從而提供相應(yīng)的支持，這是以形式上的平等掩蓋了實質(zhì)上的不平等；三是教育終點平等—人盡其才，特殊教育是全民教育的組成部分。人才教育是特殊教育的宗旨，也是全民教育的根本體現(xiàn)。 （二）全納教育的全民教育觀全納教育(inclusive education)起源于特殊教育。隨后，全納教育的內(nèi)容越來越寬泛，遠遠超出特殊教育的范圍，涉及到各種學習困難和具有特殊需要的學生(甚至包括超常兒童的教育)。聯(lián)合國教科文組織2005年發(fā)布的《全納教育指南:確保全民教育的通路》中對全納教育的定義是:全納教育是通過增加學習、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內(nèi)外的排斥，應(yīng)對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應(yīng)的過程。以覆蓋所有適齡兒童為共識，以常規(guī)體制負責教育所有兒童為信念，全納教育涉及到教育內(nèi)容、教育途徑、教育結(jié)構(gòu)和教育戰(zhàn)略的變革和調(diào)整。 關(guān)于殘疾兒童的全納：殘疾兒童的全納已列入國際日程許多年，現(xiàn)在進一步受到關(guān)注，但在目前迫切需要： ——制定政策幫助澄清和規(guī)定以全納的方式充分考慮性別、種族、課堂和其他有關(guān)殘疾人相關(guān)的問題，而且要考慮殘疾兒童的必要的專業(yè)技能和知識問題。 ——制定確保在全納課堂里不實行分割教學的政策。 ——亞洲地區(qū)需要建立校內(nèi)外殘疾兒童數(shù)據(jù)庫，有效監(jiān)督全納教育的進展。 ——課堂規(guī)模、考試和聽力標準是實行全納教育的最大障礙。 ——教師、家長和殘疾兒童自身的能力建設(shè)最為重要。 ——設(shè)備、資源和設(shè)施對促進全納教育非常重要。 ——應(yīng)該關(guān)注特殊學校對全納教育的支持 全納教育完全是一個嶄新的教育觀念，它一開始就遠遠超過了特殊教育的傳統(tǒng)觀念而成為對整個教育界的挑戰(zhàn)，它不僅要求普通學校能夠接納殘疾兒童并有能力為之提供良好的教育服務(wù)，更強調(diào)從全體兒童的角度出發(fā)，要求學校中的所有教師對其所有兒童的發(fā)展與提高負責。 （三）融合教育的“回歸主流”理念 國際發(fā)達國家和地區(qū)主要通過“融合教育”的形式來實現(xiàn)“全納教育”。“回歸主流”教育理論是針對隔離式(segregation)教育的傳統(tǒng)認識而提出的，它最早萌芽于北歐特殊教育理論界提出的正常化(Normalization)主張。本世紀70年代后經(jīng)美國特殊教育界的深入研究和廣泛倡導，它已成為當今世界許多國家所普遍認同的特殊教育理論和制度模式，并在歐美國家得到了法律上的認可和規(guī)范。 所謂回歸主流的教育是指通過特殊教育與正常教育的有機融合，充分利用二者各自的教育職能挖掘殘疾兒童的發(fā)展?jié)撃�，使之盡可能地接近或達到正常兒童的發(fā)展水平，并使之擺脫人為的隔離回到正常兒童中間。這是一個彌補、矯治殘疾兒童缺陷的過程。在這一過程中，所有的努力都指向于“恢復(fù)”，全部的目標都集中在達到正常狀態(tài)上。因此，特殊教育應(yīng)是引導殘疾兒童回歸到“主流”中去的教育活動。 [案例1]美國學前融合教育的理念和實踐 美國融合教育的教育理念和課程理念在不斷的更新和轉(zhuǎn)變中進行了整合，使得特殊普通教育的課程都不再單純地以幼兒為中心或者以教師為中心。美國的融合教育進入了一個新的領(lǐng)域----整合了的學前融合教育。　　 　　 1. 美國的學前融合教育有著以下優(yōu)勢 　　 ◎教育隊伍專業(yè)化程度高。在美國的學前融合教育隊伍中，有心理專家、特教工作者、治療師、普通幼教工作者等等。 　　 ◎融合教育服務(wù)模式廣泛。美國的融合教育服務(wù)模式具有廣泛和專業(yè)性，主要采取四種模式，那就是咨詢、團隊教學、助手服務(wù)、有限移出。這種廣泛且全面的服務(wù)模式源于美國特教隊伍的專業(yè)化水平及他們對于融合教育的重視程度。 　　 ◎融合教育實施形式多樣化。在美國，融合教育的實施形式分為三種：全融合、半融合和反向融合。這樣不管是采取哪一種融合方式，特殊幼兒每天都會有大量的時間和普通幼兒一起生活學習。 　　 　　 2. 學前融合教育在美國已經(jīng)上升到一個很高的高度，并且有一個明確的課程思想，那就是"缺陷補償和以幼兒為本"相結(jié)合 　　 美國的融合教育在整合之后，學前融合教育采用的就是一種真正意義上的整合課程。正是這種整合了的課程體系，衍生出一種行為矯正技術(shù)和鷹架式結(jié)合使用的教學策略。這樣在課程設(shè)置、課程實施、教學策略上，就能夠真正做到對特殊幼兒的關(guān)注，而不是一味從教育普通幼兒的角度出發(fā)去思考學前融合教育。 [案例2]加拿大的特殊教育史上有一份主題為「一百萬兒童」的文獻，是一篇有關(guān)特殊兒童之教育權(quán)利的報告書。該報告建議：「凡是為特殊兒童所安排的協(xié)助應(yīng)以家庭或一般學校的教室為重要場所，要給予此等兒童提供正常的生活經(jīng)驗�！勾藞蟾娲俪杉幽么蟮摹溉诤辖逃�運動」，即是把普通教育和特殊教育融合成單一的教育系統(tǒng)。 [案例3]法國在1975年公布殘障福利法并依法制訂「統(tǒng)合教育政策」。制定1991年教育法，規(guī)定自1992年開始，六歲以前的身心障礙幼兒可選擇融合于日托中心、幼稚園或小學附設(shè)幼稚園就讀，凡是有特殊需要之幼兒則由各縣市社會醫(yī)療體系的幼兒早期介入中心提供早期療育的服務(wù)。1999年提出「殘障教育計劃」，改善師資培訓制度、發(fā)展有關(guān)資訊及適應(yīng)性教學法于身心障礙兒童及其家長。2000年公布「支援殘障者融合于社區(qū)之多年計劃」 （四）多元智能理論 美國哈佛大學教授、著名心理學家和教育家霍華德加德納(Howard Gardner，1983）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出了多元智力理論并著重論述了智力的基本結(jié)構(gòu)。智力并非像我們以往所認為的那樣是以語言能力和數(shù)學邏輯能力為核心、以整合方式存在著的，而是彼此相互獨立、以多元方式存在著的一組智力。 加德納認為，支撐多元智力理論的是個體身上相對獨立的、與特定的認知領(lǐng)域和知識范疇相聯(lián)系的七種智力。這七種智力分別是：言語—語言智力音樂—節(jié)奏智力邏輯—數(shù)理智力視覺—空間智力身體—動覺智力自知—自省智力交往—交流智力。 從多元智力理論來看，無論是肢體殘疾者還是智能缺陷者，都只是八種智能中的某些智能低于正常水平，比如肢體殘疾被認為是身體—運動智能的缺陷，閱讀障礙被認為是言語—語言智能的缺陷等。除了有缺陷的一種或幾種智能外，還有其他一些智能和平常人是一樣的甚至更優(yōu)。些智能和平常人是一樣的甚至更優(yōu)。 多元智力理論認為，評價體個人的智力發(fā)展應(yīng)該是在一定的社會環(huán)境中，以一定的文化教育為支持，以個人的先天生物能力整合為結(jié)果。智力的發(fā)展是在活動過程中形成的，而不是靜態(tài)的結(jié)果。特殊兒童的智力表現(xiàn)形式比普通兒童更加多樣化。 多元智力理論認為，人與人的差別，主要在于人與人所具有的不同的智力組合，并且由于遺傳和環(huán)境的同，每個人在一生的某個階段，所表現(xiàn)出來的智能狀態(tài)不同。因此，加德納反對忽略這些差異的教育模式，反對要求所有的學生用同樣的方法學習同樣的內(nèi)容。主張在尊重了解學生智能的差異性和特殊性的基礎(chǔ)上，使教育適應(yīng)學生，以最大程度的個別化來進行教學，從而使學生的強項得到加強，弱項得到彌補，獲得個人最優(yōu)化的發(fā)展空間。 三、特殊教育課程開發(fā)的基本理念（一）未來性與現(xiàn)實性的統(tǒng)一 以斯賓塞為代表的“主知主義”認為，教育的真正目的在于為人的完滿的生活做準備。它強調(diào)教育對兒童未來生活的意義，教育是為未來生活做準備，試圖賦予人必備的、充足的知識和未來生活技能，力圖把“人類的一切知識教給一切人類”，掃除兒童未來生活道路上的知識背景和技能基礎(chǔ)方面的障礙。 以杜威為代表的“經(jīng)驗主義”認為，把教育作為兒童未來生活的準備，忽視了兒童此時此刻的需要與興趣，使兒童處于被動地位，他們認為“教育是生活的過程，而不是將來生活的預(yù)備”，學校教育應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容，把教育與兒童眼前的生活融合為一，使學校真正成為兒童生活的地方，使兒童現(xiàn)在的經(jīng)驗盡量豐富而有意義，在“現(xiàn)在”的不知不覺中參與“將來”。 我們認為特殊教育課程對兒童的關(guān)注，最根本的意義在于在兒童的現(xiàn)實生活與未來生活之間建立起一座橋梁，即通過培養(yǎng)學生的批判意識、構(gòu)建意識和創(chuàng)造意識，通過課程的實施，引導兒童建立起有效的生活方式。特殊教育是引導兒童從今天走向明天的社會活動。不管是強調(diào)現(xiàn)實生活還是未來生活都既有其合理性又有其片面性。 從現(xiàn)實性上看，特殊教育課程應(yīng)立足于兒童現(xiàn)實生活，認識到了兒童在教育中的主體地位，看到了教育活動必須要以兒童的現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)，尊重兒童，關(guān)心兒童，考慮兒童的現(xiàn)時生活，給予兒童生活的快樂和幸福，這些充分體現(xiàn)了特殊教育的人文關(guān)懷。但是，如果只滿足于現(xiàn)實生活，遷就兒童的需要和欲望，失去教育的未來方向性，將使教育變成對生活的簡單復(fù)制、刻寫。 基于未來性的考慮，特殊教育課程開發(fā)的取向應(yīng)對現(xiàn)實生活有所超越。立足于未來生活的特殊教育課程應(yīng)看到教育的超前性和未來性。但是，如果忽視學生當前的現(xiàn)實生活，教育活動就會缺乏基礎(chǔ)和根據(jù)，無法真正通向未來。 （二）一般性與選擇性相結(jié)合 在課程開發(fā)中，尊重智力殘疾學生的教育需求，通過一般性課程來滿足其生理、心理和社會發(fā)展的需求，最大限度地開發(fā)他們的潛能；同時，通過選擇性課程來滿足學生的個別化需求，促進他們多方面的發(fā)展。一般性課程體現(xiàn)對學生素質(zhì)的最基本要求，著眼于學生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會的基本需求，約占課程比例的70%～80%；選擇性課程著眼于學生個別化發(fā)展需要，注重學生潛能開發(fā)、缺陷補償（身心康復(fù)），強調(diào)給學生提供高質(zhì)量的相關(guān)服務(wù)，體現(xiàn)學生發(fā)展差異的彈性要求，約占課程比例的30％～20%。兩類課程的比例可根據(jù)實際情況進行適當調(diào)整。 （三）生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合 生活適應(yīng)的課程取向是以提高學生的生活能力為目的，以學生當前及未來生活中的各種生活常識、技能、經(jīng)驗為課程內(nèi)容。培養(yǎng)學生具有生活自理能力、簡單家務(wù)勞動能力、自我保護能力和社會適應(yīng)能力，使之盡可能成為一個獨立的社會公民。潛能開發(fā)取向是指在課程功能上，強調(diào)學生積極生活態(tài)度的養(yǎng)成，注重對學生生活自理能力和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)與訓練，關(guān)注學生潛能的開發(fā)，培養(yǎng)學生的個人才能。 （四）教育與康復(fù)相結(jié)合（醫(yī)教結(jié)合） 美國著名的特殊教育專家柯克曾經(jīng)說過“醫(yī)學的終點就是教育工作者的起點”，按現(xiàn)代醫(yī)學的分類(他這里所說的醫(yī)學應(yīng)該是指臨床醫(yī)學)，康復(fù)醫(yī)學主要以作業(yè)治療(OT)、物理治療(PT)、言語治療(ST)等為手段，以功能恢復(fù)為主要目的。因此，特殊教育中“醫(yī)教結(jié)合”的“醫(yī)”主要是指康復(fù)醫(yī)學。這里的“教”主要是指特殊教育，“特殊教育講的是對有各種特殊教育需要的人的培養(yǎng)、教育教學，使他們成長和成材”。顯然，特教教育課程開發(fā)應(yīng)從滿足特殊學生的特殊需要出發(fā)。 醫(yī)教結(jié)合要求在特教課程開發(fā)上，針對學生智力殘疾的成因，以及運動技能障礙、精細動作能力缺陷，言語和語言障礙、注意力缺陷和情緒障礙，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導、職業(yè)康復(fù)和社會康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識，促進學生健康發(fā)展。 （五）缺陷補償與后續(xù)發(fā)展相結(jié)合 缺陷補償理論是特殊教育的重要理論之一。缺陷補償有二層含義:一是指機體未被損害的部分去代替、彌補已損害的部分，產(chǎn)生新的機能組合和新的條件聯(lián)系。二是指利用新的科學技術(shù)、工具與手段使機體被損害的機能得到部分或全面恢復(fù)。缺陷補償?shù)倪^程涉及三方面的因素，即:生物因素、社會因素與心理因素。生物因素是指人具有適應(yīng)外界變化的本能，是補償成為可能的物質(zhì)基礎(chǔ);社會因素是指外界條件對補償過程產(chǎn)生影響的各種因素;心理因素是指殘疾者本人對待自身的態(tài)度。 目前，社會的發(fā)展已使大多數(shù)殘疾人具有與普通人相同的人生歷程，即:家庭、學校、社會。另外，由于“零拒絕”理念的深入，殘疾兒童進入特殊學校的年齡也大為提前。目前，我國特殊教育已顯示出逐步向?qū)W前延伸的趨勢，也就是說大部分特殊兒童的童年與青少年期是在特殊學校度過的。因此，特殊學校既是聯(lián)系特殊兒童家庭與社會的一個重要紐帶，也是對特殊兒童進行缺陷補償?shù)闹匾獔鏊�。有鑒于此，在特教教育課程開發(fā)中，理應(yīng)把握住學生發(fā)展的關(guān)鍵期，充分注重學生的缺陷補償，為其后續(xù)發(fā)展提供必要的保障。 四、特殊教育課程開發(fā)的實踐（一）特殊教育校本課程開發(fā)的類型 1.完全校本課程開發(fā) 所謂完全校本課程開發(fā)，是指所進行的校本課程開發(fā)涉及到培智學校的全部課程。開發(fā)的幅度大，科目多，要求教師全員參與。這一類型的校本課程一般以“中度弱智兒童訓練綱要”的精神為基礎(chǔ)，根據(jù)“綱要”提出的知識、能力目標，來開發(fā)相應(yīng)的“實用語文”、“實用數(shù)學”、“生活適應(yīng)”等教材。 2.部分校本課程開發(fā) 這一類型的校本課程開發(fā)，是指基本保留原先的課程內(nèi)容，在某些特定的時間段開設(shè)校本課程，例如，每天的上午為規(guī)定的課程，下午開設(shè)校本課程；或每月開發(fā)一個校本課程的內(nèi)容，以一個專題的形式供學生開展學習與訓練，以提高學生的社會適應(yīng)能力。 3.改編現(xiàn)有教材即根據(jù)中度智障學生的接受特點，對原先的輕度智障學生為對象的教材內(nèi)容做必要的增刪，增加貼近生活、趣味性、實用性強的教學內(nèi)容，刪掉那些與生活脫節(jié)，缺乏時代性，抽象難記的內(nèi)容。突出學校特點的“特色課程”或者具有地方特色的“鄉(xiāng)土教材”或“時事課程”等。這樣經(jīng)過改編的教材，雖然還保留了原來教材的基本框架，但內(nèi)容上更易于為培智學校的學生接受。 4.選用整合式 選用整合式與改編教材相近，不同的是，它對原先的教材不作變動，只是選取其中的適合學生學習的內(nèi)容進行教學，同時還通過多種渠道選擇各種材料作為教學內(nèi)容。選用式的特點是教師可以相對靈活地根據(jù)自己對學生的個人經(jīng)驗的了解，把各種適合于中度智障學生學習的內(nèi)容整合起來。 （二）校本課程開發(fā)的三種模式泰勒的目標模式 目標三個來源：學生 社會 學科 暫時的、一般性的課程目標 兩把篩子： 教育哲學 心理學、康復(fù)醫(yī)學 四個要素： 精確的、具體的課程目標 選擇學習經(jīng)驗 組織學習經(jīng)驗 評價學習結(jié)果 目標模式的特點 2.情境模式 1976年，英國課程學者斯基爾貝克（M.Skilbek， 1976）提出了校本課程開發(fā)的一種模式，即在分析學校情境的基礎(chǔ)上進行校本課程開發(fā)。情境模式比較符合校本課程開發(fā)的實踐規(guī)律，對校本課程開發(fā)的實踐產(chǎn)生了積極的影響。他提出校本課程開發(fā)的程序主要有五個大的步驟。第一步：學校首先必須進行情境分析。就是要充分對學校內(nèi)外的因素進行科學調(diào)研和分析。要分析的情境要素很多，譬如：學校規(guī)模的優(yōu)勢與劣勢；障礙者學生的身心發(fā)展、興趣愛好、能力與需求；教師的經(jīng)驗、知識能力以及價值觀與態(tài)度；教育行政人員的態(tài)度；學校課程的現(xiàn)狀與優(yōu)缺點以及校舍、教學設(shè)備等校內(nèi)相關(guān)資源的配合等等。 第二步：根據(jù)情境分析的結(jié)果制定適切的課程目標。課程目標的制定應(yīng)包含預(yù)期的結(jié)果，即要認真全面地考慮學生群體在未來社會中地社會角色和發(fā)展方向，從而明確學生需要什么樣的課程，達成什么樣的課程目標。第三步：編制課程方案。課程目標為課程方案的編制提供了方向。所編制的課程方案應(yīng)說明教學活動的設(shè)計、所需要的材料、人員的安排和分工，等等，這樣才能利于課程方案的推行。 第四步：課程的解釋與實施。這一步是把課程推向?qū)W生的關(guān)鍵。教師需要把開發(fā)出的校本課程解釋給學生，真正實施校本課程。解釋與實施包含了對新開發(fā)出的課程的最初評價、課程的試驗與推廣等。第五步：課程的追蹤與重建。這一步設(shè)計對課程的評價，然后在評價的基礎(chǔ)上對課程進行調(diào)整與重建。課程評價應(yīng)包括兩方面的內(nèi)容，一是對學生學習情況的評價，二是對課程本身的評價。課程評價不一定非要在課程實施結(jié)束后進行不可，可以在實施過程中進行，以獲得反饋意見，及時改進課程。 情境分析 這種模式隨學校環(huán)境的不同而采取不同對策，把課程開發(fā)與當?shù)氐纳鐣�、�?jīng)濟、文化因素聯(lián)系在一起，全面而動態(tài)地開發(fā)課程。因此，它認為以上5個部分并非直線式的操作過程，而是一個有機整體。操作可從任何一部分開始。 3.過程模式 斯滕豪斯（Stenhouse）是英國著名的課程理論家。 1975年，代表作《課程研究與開發(fā)導論》，提出課程開發(fā)的過程模式。 1966年，參與領(lǐng)導“人文學科課程項目”（Humanities Curriculum Project） 1972－1977年，領(lǐng)導設(shè)計了《種族關(guān)系》的課程方案。斯滕豪斯的過程模式過程模式的特征沒有明確的最初目標 主張在課程開發(fā)的過程中，應(yīng)該詳細說明學習的內(nèi)容，但不必預(yù)先確定期望達到的目標注重過程 強調(diào)實踐過程而不是目標，因此教學的方法運用就非常重要，通過實踐過程，達到知識、能力或情感目標。堅持認為教學內(nèi)容與教學方法具有內(nèi)在的價值 斯滕豪斯在課程領(lǐng)域的貢獻 一是提出了過程模式，二是提出了教師行動研究的思想。 這兩個貢獻其實是合而為一的。過程模式要求教師參與研究，也只有教師參與研究，過程模式才能取得實質(zhì)性的成功。“沒有教師的發(fā)展，就沒有課程開發(fā)”，斯滕豪斯的名言，道出了過程課程設(shè)計模式與教師發(fā)展之間的緊密關(guān)系。（三）校本課程開發(fā)的基本流程 1.建立組織成立課程委員會或相應(yīng)的工作小組組織保證 、進行宣傳和動員，提供支持和服務(wù)，增進交流、對話和理解，增強凝聚力和歸屬感的過程 成員應(yīng)該具有廣泛的代表性，必須有學生及其家長的代表、社區(qū)人士代表等，并且要體現(xiàn)出學校教師主體的特點。 2.現(xiàn)狀分析 需求評估對學生的發(fā)展需求、家長的期望、社會和社區(qū)的要求以及學校發(fā)展規(guī)劃等因素作出有說服力的判斷 。資源調(diào)查要弄清校本課程開發(fā)的條件和限制，比如教師的數(shù)量、知識經(jīng)驗和能力，教輔人員的情況，各種課程材料和設(shè)備及相應(yīng)的資金情況，辦公設(shè)備和用品，課程計劃的彈性空間，社區(qū)潛在資源，學校教師、教育督導、學生和家長的可能反應(yīng)等 。問題反思 要澄清現(xiàn)實和理想之間的差距 、提出改進的措施 。 3.目標擬定 教師發(fā)展與學生發(fā)展 一個是針對教師的專業(yè)發(fā)展目標及其相應(yīng)的開發(fā)成果，另一個是針對學生的課程目標，即校本課程開發(fā)既要促進學生的個性發(fā)展，也要促進教師的專業(yè)發(fā)展。一般目標與具體目標 一般目標，就是我們所說的教育目的，它與整個教育系統(tǒng)的哲學或價值觀基礎(chǔ)密切相關(guān)；另一個是具體目標，就是學生在學習結(jié)束時應(yīng)該獲得的能力與態(tài)度。 4.方案編制 制定《校本課程規(guī)劃方案》 意義在于： (1)體現(xiàn)課程是一種科學的探究過程，不是隨意想開什么課就開什么課； (2)作為一個整體來規(guī)劃有助于協(xié)調(diào)與國家或地方課程的關(guān)系； (3)有利于集中培訓教師的課程知識與能力； (4)有利于統(tǒng)一開發(fā)具體課程的教師的思想和認識； (5)便于上級教育主管部門審議。 5.解釋與實施解決實施中出現(xiàn)的新問題可以依靠校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng) 依靠校外專家 地區(qū)開發(fā)中心、教育督導部門課程開發(fā)小組反思過去的經(jīng)驗 強化教育哲學思想和特色意識、營造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源。 6.評 價與 修 訂 課程評價 ◎課程評價包括兩方面的評價：學生學業(yè)的評價和課程本身的評價。 ◎課程評價包括形成性評價和終結(jié)性評價兩種形式。課程修訂 ◎課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)校本課程開發(fā)的六大步驟 （四）校本課程開發(fā)方案的編制學校層面《校本課程開發(fā)總體方案》教師層面《課程綱要》《課程說明）課程目標的表述 《校本課程開發(fā)總體方案》開發(fā)校本課程的基本依據(jù)與學校背景 包括政策依據(jù)；“支柱”情況；校本課程的總體目標 3-5項描述即可（設(shè)計與歸納）校本課程的大致結(jié)構(gòu)課程安排（課表）校本課程的管理細則 教師層面的課程方案（綱要） 1、一般項目（主講教師、教學材料、 課程類型、授課時間、授課對象） 2、具體項目 課程目標或意圖陳述 課程內(nèi)容或活動安排 課程實施建議 課程評價建議 教師層面的課程綱要課程目標陳述（三維目標；ABCD表述）專題、內(nèi)容要點與活動安排課程實施說明（方法、組織形式、課時、場地、設(shè)備、班級規(guī)模等）考試評價說明（考核方式、記分方式、成績構(gòu)成等） [案例4]盲校歷史校本課程開發(fā)步驟深圳市元平特殊教育學校 沈光銀 1．成立課程開發(fā)小組 選擇參與開發(fā)校本課程的成員，成立工作小組，確定工作程序，為課程的開發(fā)做好準備。課程小組要具有民主、開放、科學和合作的特征，課程小組的成員應(yīng)具有廣泛的代表性，要體現(xiàn)學校教師主體的特點，這樣才有利于盲校教師專業(yè)自主性的充分發(fā)展，才有利于課程開發(fā)的順利進行。如就課程小組成員廣泛性而言，其開發(fā)的過程需要歷史、文學、體育、計算機和心理學等多方面的專業(yè)知識技能，所以選取的成員要盡可能滿足這樣的需求，才能保證課程開發(fā)的有效性和實用性。 2．明確學校的教育理念和辦學方針 校本課程開發(fā)體現(xiàn)著學校的辦學特色和方向，盲校校本課程同樣要圍繞這一大方向來進行開發(fā)。我校以“質(zhì)量元平”、“綠色元平”為辦學理念，以“教育、康復(fù)、就業(yè)訓練一體化” 為辦學模式，以“樹立特殊教育品牌”為辦學方針，這就相應(yīng)地成為我校校本課程開發(fā)的主導思想。“質(zhì)量元平”這一理念要求視障教育必須在常規(guī)教學中補償盲生視覺功能的缺陷，培養(yǎng)盲生獲取知識和融入社會的能力。 3. 調(diào)查學生的需求 由心理專業(yè)教師組織校本課程開發(fā)小組成員，根據(jù)盲生的學業(yè)水平和興趣愛好，使用問卷調(diào)查、座談等方式對學生的興趣愛好進行調(diào)查。同時也可以將教師擬開發(fā)的專題名稱和內(nèi)容以目錄的形式呈現(xiàn)給盲生，讓他們自由選擇，再根據(jù)選擇的情況，確定開發(fā)的方向和專題。 4．編制課程方案 課程小組成員商定開發(fā)工具和方法，確定專題，選擇課程材料和組織形式。教師可以先從課程編制的方法和手段開始，再逐步掌握課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，同時應(yīng)避免個人日常工作經(jīng)驗的局限，盡量關(guān)注自己的全部職責。 5．實施課程的開發(fā)根據(jù)開發(fā)歷史校本課程的需要，將實施校本課程開發(fā)的成員分成兩組，按照以下程序開展工作：第一組：以專業(yè)教師為核心，選編電子版校本教材，制作專題學習網(wǎng)站并編寫各專題的教學方案。程序是：選定專題 → 小組成員選題 → 確定專題中的章節(jié) → 搜集各專題資料 → 以Word文檔的形式整理成規(guī)定模板的電子教材 → 設(shè)計教學方案。第二組：以計算機、美術(shù)等專業(yè)教師為核心，制作適合盲生瀏覽的網(wǎng)站。程序是：制作網(wǎng)頁模板 → 將電子教材整編成專題學習網(wǎng)站 → 發(fā)布網(wǎng)站。 6. 評價校本課程 ◎評價應(yīng)促進學生全面發(fā)展 評價的內(nèi)容要有助于智力殘疾學生綜合素質(zhì)的提高。應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)目標與學生的實際情況，整體設(shè)計社會性與情感、認知、語言、自理和運動等多方面的評價內(nèi)容，全面反映學生的學習經(jīng)歷和成長軌跡。 ◎評價應(yīng)促進課程建設(shè)與發(fā)展 評價應(yīng)促進實施課程。課程計劃及其可行性，課程安排的適切性，課程管理的合理性、有效性，個別化教育計劃的科學性，以及學校特色課程開發(fā)的針對性等都應(yīng)成為學校課程評價的重要內(nèi)容。 ◎建立學校、家長和社會共同參與的評價制度 應(yīng)積極收集各方面對課程實施的意見與建議，提高教師、家長參與課程實施與管理的積極性，促進學校評價與社會評價有機結(jié)合。 謝謝參與請多指正��！nrd紅軟基地