這是一個(gè)關(guān)于教育心理學(xué)ppt幻燈片，主要介紹教育心理學(xué)研究的歷史與反思，包括古代哲學(xué)取向下的教育心理學(xué)，具體論述中西方古代教育心理思想及價(jià)值；教育心理學(xué) 第一篇 教育心理學(xué)概論在正式進(jìn)入教育心理學(xué)的核心主題之前，先要對(duì)教育心理學(xué)的含義、歷史及其最核心的概念——學(xué)習(xí)有一個(gè)較全面系統(tǒng)的把握，這是學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的基礎(chǔ)。本篇內(nèi)容包括兩章：第一章 走進(jìn)教育心理學(xué)第二章 學(xué)習(xí)概論第一章 走進(jìn)教育心理學(xué)【內(nèi)容摘要】第一節(jié) 教育心理學(xué)的界定，闡述其含義。第二節(jié) 教育心理學(xué)研究的歷史與反思，包括古代哲學(xué)取向下的教育心理學(xué)，具體論述中西方古代教育心理思想及價(jià)值；科學(xué)主義取向下的教育心理學(xué)，包括科學(xué)教育心理學(xué)在西方、前蘇聯(lián)和中國的發(fā)展及其發(fā)展過程的歷史反思。第三節(jié) 對(duì)教育心理學(xué)研究思路的探討，主張研究目的的完整化、研究對(duì)象的全人話、研究過程的中國化�！竞诵母拍睢拷逃�心理學(xué)、五階段教學(xué)法、全人化、中國化【思考題】 1 如何理解教育心理學(xué)研究的對(duì)象。2 中國古代教育心理思想有哪些特色和價(jià)值。3 反思科學(xué)教育心理學(xué)有何意義？它的根本誤區(qū)是什么？4 談?wù)勀銓?duì)教育心理學(xué)研究新思路的看法，歡迎點(diǎn)擊下載教育心理學(xué)ppt幻燈片哦。

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教育心理學(xué) 第一篇 教育心理學(xué)概論在正式進(jìn)入教育心理學(xué)的核心主題之前，先要對(duì)教育心理學(xué)的含義、歷史及其最核心的概念——學(xué)習(xí)有一個(gè)較全面系統(tǒng)的把握，這是學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的基礎(chǔ)。本篇內(nèi)容包括兩章：第一章 走進(jìn)教育心理學(xué)第二章 學(xué)習(xí)概論第一章 走進(jìn)教育心理學(xué)【內(nèi)容摘要】第一節(jié) 教育心理學(xué)的界定，闡述其含義。第二節(jié) 教育心理學(xué)研究的歷史與反思，包括古代哲學(xué)取向下的教育心理學(xué)，具體論述中西方古代教育心理思想及價(jià)值；科學(xué)主義取向下的教育心理學(xué)，包括科學(xué)教育心理學(xué)在西方、前蘇聯(lián)和中國的發(fā)展及其發(fā)展過程的歷史反思。第三節(jié) 對(duì)教育心理學(xué)研究思路的探討，主張研究目的的完整化、研究對(duì)象的全人話、研究過程的中國化。 【核心概念】教育心理學(xué)、五階段教學(xué)法、全人化、中國化【思考題】 1 如何理解教育心理學(xué)研究的對(duì)象。 2 中國古代教育心理思想有哪些特色和價(jià)值。 3 反思科學(xué)教育心理學(xué)有何意義？它的根本誤區(qū)是什么？ 4 談?wù)勀銓?duì)教育心理學(xué)研究新思路的看法。 康德（I. Kant）：“人是唯一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人。” 正是依靠教育的相依相伴，人類才在物種進(jìn)化中獲得了得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，獲得了自身生命不斷超越的智慧和能力。但是，只有好的教育才能有助于人類子代的健康成長(zhǎng)，有助于人類文明的不斷積累。要想教育盡可能朝好的方向發(fā)展，教育者就必須先走進(jìn)人類的精神世界，走進(jìn)人類的心靈深處。教育心理學(xué)為人們理解教育活動(dòng)中教育者和受教育者的心理與行為規(guī)律提供了寶貴的知識(shí)和智慧。第一節(jié) 教育心理學(xué)的界定美國認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）“教育心理學(xué)必須成為一門獨(dú)立的學(xué)科，擁有自己的理論和方法。它應(yīng)作為一個(gè)獨(dú)立的成年個(gè)體，而不是作為一個(gè)有依賴性的、完全派生的孩子。” 廣義——研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)，包括學(xué)校~、家庭~和社會(huì)~。狹義——研究學(xué)校情境中的各種心理與行為的科學(xué)。 具體來說，（狹義）教育心理學(xué)研究： →來自學(xué)生方面的心理問題，包括在教育條件下學(xué)生心理和行為的一般特點(diǎn)，教學(xué)的整個(gè)過程，學(xué)生掌握知識(shí)和技能、發(fā)展智力和能力，形成品德、個(gè)性以及個(gè)別差異等問題； →來自教師方面的心理問題，包括教師本身的心理素質(zhì)、教學(xué)過程、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式以及因材施教等心理問題。 →來自學(xué)校師生交往系統(tǒng)和教學(xué)教育環(huán)境以及其他方面的心理學(xué)問題。 廣義的~蘊(yùn)含著一種大教育觀的理念，從現(xiàn)代教育發(fā)展的歷史趨勢(shì)來看，大教育觀已經(jīng)成為銳不可當(dāng)?shù)臍v史潮流，教育問題、教育心理問題絕不僅僅是一個(gè)狹隘的學(xué)校教育能夠解決的，教育活動(dòng)已經(jīng)成為一種全社會(huì)的活動(dòng)。教育源于人的未完成性，人必須靠自己完成自己，靠教育完成自己。教育是人類終身的事，而不僅僅是學(xué)校的事。“學(xué)校是小社會(huì)”“社會(huì)才是大學(xué)校”。廣義的~理解比較符合~創(chuàng)始人桑代克創(chuàng)立~的本義。第二節(jié) 教育心理學(xué)的歷史與反思據(jù)現(xiàn)有資料，~一詞最早于1531年出現(xiàn)在西方學(xué)者瓊.魏維斯的著作中；1877年俄國教育家卡普杰列夫出版了世界第一本以“~”命名的教科書；美國的霍普金斯也于1886年出版了《~》教科書。 ~作為一門獨(dú)立的學(xué)科第一個(gè)較完整的體系是由美國心理學(xué)家桑代克（E.L.Thorndike)提出的。他于1903年寫成的《~》一書，以后將其擴(kuò)充為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《個(gè)別差異及其原因》。——西方~的名稱和體系由此確立，被譽(yù)為“~之父”。一、古代哲學(xué)取向下的教育心理思想在桑代克之前，無論東方還是西方都有豐富的教育心理思想，數(shù)典不能忘祖。（一）中國古代的教育心理思想至少可追溯到先秦時(shí)代的孔子、孟子、荀子等教育家及《學(xué)記》等著作中�，F(xiàn)在看來，科學(xué)~體系所涉及的一些理論問題在中國古代教育家那里基本上都有所論及并且有身體力行的實(shí)踐。中國古代有十分豐富的人性論資源，思想家們以其特殊的人生閱歷對(duì)人的本性問題從不同視角進(jìn)行解讀與建構(gòu)，從先秦時(shí)期的孔子、孟子、荀子到清朝的王夫之、戴震，可以說已經(jīng)建造了一座富麗堂皇的人性論大廈。他們?cè)缫颜J(rèn)識(shí)到，人性是教育心理的起點(diǎn)和歸宿，一切教育問題歸根到底都是人性問題。 孔子最先提出“性相近、習(xí)相遠(yuǎn)”的命題，這一簡(jiǎn)潔的命題以其深刻的哲理性和豐富的內(nèi)涵，成為具有永恒生命力和無限開發(fā)價(jià)值的超時(shí)代課題。中國古代一切教育心理的基本理論問題都是由此生發(fā)出來的。該命題準(zhǔn)確表達(dá)了人的自然資質(zhì)與社會(huì)習(xí)染，遺傳、環(huán)境與教育的關(guān)系，正確解讀了人的差異及其來源，孕育了中國古代的教育發(fā)展觀。孟子“性善論”預(yù)示著人與生俱來就有向善的先天圖式，教育的作用就在于將這種向善圖式（四端：惻隱之心、是非之心、辭讓之心、羞惡之心）發(fā)揚(yáng)光大。 荀子的“性惡論”為教育提供了及其廣闊的空間，因?yàn)槿伺c生俱來的自然資質(zhì)是惡的，人類的一切善性都只能依賴于環(huán)境和教育了。告子“性無善無不惡論”說人生來只是一塊白板，既無善端，也無惡端，教育的價(jià)值就在于塑造人性。世碩的“性善惡混論”說人性既有善的一面也有惡的一面，教育的價(jià)值在于發(fā)展人性善的一面，改造人性惡的一面。王夫之“性日生而日成”準(zhǔn)確表達(dá)了人的自然資質(zhì)與環(huán)境、教育的辯證關(guān)系。（個(gè)體的心性與性命不是天生而就、一成不變的，而是在后天各種習(xí)氣與環(huán)境等因素的影響下，不斷發(fā)生著變化的。） （二）西方古代教育心理思想可追溯到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。柏拉圖主張重視個(gè)別差異，讓個(gè)體的身心獲得均衡的發(fā)展。亞里士多德主張順應(yīng)本性、培養(yǎng)習(xí)慣、啟發(fā)心智的教育原則都符合現(xiàn)代~的理念，尤其是他的靈魂論對(duì)教育產(chǎn)生了十分深遠(yuǎn)的影響。 →人具備三種靈魂：植物的靈魂-對(duì)人體進(jìn)行肉體營養(yǎng)和繁殖，它通過鍛煉后，肉體不斷完善；動(dòng)物的靈魂-人有感覺、愿望、知識(shí)，因智育而達(dá)到真理的大門；理性的靈魂-它通過德育達(dá)到完善的境界。《論靈魂》為德育、智育和體育的和諧提供了哲學(xué)和心理學(xué)的依據(jù)。 文藝復(fù)興后，許多教育理論家和實(shí)踐家開始自覺將教育和心理相結(jié)合�？涿兰~斯在《大教學(xué)論》中提出了許多教育和心理相結(jié)合的原理和原則。瑞士的裴斯泰洛奇在《論教學(xué)方法》中首次提出使教育心理學(xué)化的設(shè)想，后又在《葛篤德怎樣教育她的孩子》提出了一整套心理學(xué)化的教學(xué)思想體系。該體系可概括為： A.人性含有原始性（獸性）、社會(huì)性與道德性三個(gè)層面，教育的功能就是要克服原始性二發(fā)展道德性。 B.強(qiáng)調(diào)以愛為中心，視學(xué)校如家庭，視教師如父母、視學(xué)生如子女。 C.在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)學(xué)生的心智、情意、行動(dòng)三方面的均衡發(fā)展。 D.注重兒童個(gè)性發(fā)展，視教師如園丁，視學(xué)生如花木，既重視學(xué)生的個(gè)別差異與自然發(fā)展，也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)他們的道德品質(zhì)。 德國的赫爾巴特提出了“意識(shí)閾”和“統(tǒng)覺團(tuán)”的概念。從觀念競(jìng)爭(zhēng)有強(qiáng)弱變化的認(rèn)識(shí)出發(fā)，赫爾巴特提出了“意識(shí)閾”的觀點(diǎn)，并用觀念在“意識(shí)閾”內(nèi)外的活動(dòng)變化來解釋人的心理。 他認(rèn)為，觀念在相互競(jìng)爭(zhēng)時(shí)，力量強(qiáng)的則在“意識(shí)閾”以上，成為當(dāng)時(shí)支配人心理活動(dòng)的觀念；力量弱的則在“意識(shí)閾”以下，成為“下意識(shí)”。在“意識(shí)閾”以下被抑制的觀念是“遺忘”，經(jīng)過提示又回到“意識(shí)閾”的觀念活動(dòng)是“回憶”。在“意識(shí)閾”內(nèi)，相互協(xié)調(diào)的觀念是愉快，不協(xié)調(diào)的觀念是痛苦。一種觀念超出了另一觀念，則為欲望，愿望和達(dá)成愿望的觀念相結(jié)合就是意志。 “統(tǒng)覺”：相似的觀念互相吸引就形成“統(tǒng)覺”。教學(xué)活動(dòng)就是利用舊知識(shí)和新知識(shí)相關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)，來吸收新知識(shí)。 赫爾巴特的~思想可概括為： A.人類的心理具有知、情、意三種功能。 B.教育應(yīng)以道德為先，而道德教育之實(shí)施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義為基礎(chǔ)。 C.重視兒童的興趣，并將兒童的興趣劃分為對(duì)事的興趣和對(duì)人的興趣。兩種興趣都是~研究的對(duì)象。 D.他影響最大的是他在統(tǒng)覺論指導(dǎo)下提出的教育過程四階段論：明了（確切講授新知識(shí)）--聯(lián)想（新知識(shí)要與舊知識(shí)建立聯(lián)系）--系統(tǒng)（作出概括和結(jié)論）--方法（把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際，如習(xí)題解答、書面作業(yè)）。與這四階段相應(yīng)的心理狀態(tài)是：注意、期待、探究和行動(dòng)。 赫爾巴特的門徒發(fā)展為五階段教學(xué)法：預(yù)備（喚起學(xué)生的原在觀念和吸引學(xué)生注意）--呈現(xiàn)（教師清晰地講授新教材）--聯(lián)系（使新舊知識(shí)形成聯(lián)系）--統(tǒng)合（幫助學(xué)生進(jìn)行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺團(tuán)）--應(yīng)用（以適當(dāng)方法應(yīng)用新知識(shí)）正是在這些教育心理思想的肥田沃土之上，科學(xué)的~才破土而出。 （三）中西方古代心理學(xué)思想的特色與價(jià)值中外古代的教育心理思想三個(gè)特色 A.各家對(duì)人性本質(zhì)的看法雖然千差萬別，但都認(rèn)為教育具有影響人性并且使之向善發(fā)展的功能。 B.無論是德育還是智育，施教時(shí)都要考慮學(xué)生心理上知、情、意、行四種特質(zhì)的改變。 C.多是學(xué)者通過經(jīng)驗(yàn)總結(jié)或者思辨方式得來，雖然在理論之外多數(shù)學(xué)者也重視怎樣從學(xué)生身上加以驗(yàn)證，但驗(yàn)證多采用經(jīng)驗(yàn)型方法，而不是現(xiàn)代嚴(yán)格意義上的科學(xué)方法�？梢姡�就研究方法而言，古代哲學(xué)取向的~與科學(xué)取向的現(xiàn)代~有著本質(zhì)的不同。但就研究主題而言，古今中外并無太大差異。舊思想的深刻性而言，古今~更是有著同等的價(jià)值。（P5）二、科學(xué)主義取向下的教育心理學(xué)（一）科學(xué)教育心理學(xué)的發(fā)展 1.在美國的發(fā)展科學(xué)~在美國誕生后，其發(fā)展速度和水平至今都處于世界領(lǐng)先水平。自桑代克后，逐漸形成不同派別的~。主要有行為主義~、認(rèn)知主義~和人本主義~三大流派。 2.在前蘇聯(lián)的發(fā)展（略） 3.在中國的發(fā)展中國的現(xiàn)代~主要是從西方舶來的。不過中國學(xué)者最早不是從直接西方而是從日本接觸科學(xué)~的。留日運(yùn)動(dòng)為科學(xué)~進(jìn)入中國提供了途徑。 PS:留日運(yùn)動(dòng)——中國社會(huì)的現(xiàn)代化，不是一個(gè)內(nèi)在的社會(huì)經(jīng)濟(jì)漸進(jìn)的自發(fā)過程，而是在來自西方?jīng)_擊和現(xiàn)代國際環(huán)境影響下導(dǎo)致的社會(huì)激變，從而也使中國的現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)從一開始就帶有救亡圖存、振興中華這一鮮明的時(shí)代特征。 中國近代史上開始于１８９６年，結(jié)束于１９３７年的赴日留學(xué)運(yùn)動(dòng)，是一場(chǎng)中國知識(shí)分子在經(jīng)歷了洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的無功和甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的慘敗后赴日尋找救國救民的真理和探索中國現(xiàn)代化道路的運(yùn)動(dòng)。這一運(yùn)動(dòng)的勃興，深刻地反映了處于嚴(yán)重民族危機(jī)背景下的中國知識(shí)分子希望通過向日本學(xué)習(xí)推進(jìn)中國現(xiàn)代化進(jìn)程的強(qiáng)烈愿望；這一運(yùn)動(dòng)的發(fā)展，又切實(shí)地對(duì)中國社會(huì)的現(xiàn)代化起了一定的促進(jìn)作用。日本人向西方學(xué)習(xí)有成效，中國人也想向日本人學(xué) 從20世紀(jì)初到1949年，中國的~主要以傳播西方~為主，其觀點(diǎn)大都模仿西方，很少創(chuàng)見。1949年之后發(fā)展迅速，但也存在弊端，除了下文要講的科學(xué)主義~的通病在中國同樣存在以外，一個(gè)突出的問題就是研究取向過于西化。 （二）科學(xué)主義取向下~的誤區(qū) ~正是在科學(xué)主義的旗幟下才真正從哲學(xué)和其他學(xué)科中獨(dú)立出來，自立門戶，有了自己的棲身之所。但是科學(xué)主義取向下的~自身也存在一些誤區(qū)： 第一，方法至上，導(dǎo)致“人”的丟失與割裂�？茖W(xué)主義取向的~試圖將人的心理問題完全納入自然科學(xué)的規(guī)范之中，并堅(jiān)持認(rèn)為，要想使~真正成為一門自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)分支，就必須采用曾經(jīng)使自然科學(xué)活得巨大成功的研究范式。這便導(dǎo)致了心理科學(xué)對(duì)物理學(xué)、生理學(xué)、化學(xué)等學(xué)科研究方法的盲目照搬和簡(jiǎn)單移植，走上了“以方法為中心”的道路。這種向自然科學(xué)看齊的結(jié)果嚴(yán)重忽視了人類生命現(xiàn)象的整體性、流動(dòng)性、主動(dòng)性和自我超越性等特征，把人的心理看成靜止的、機(jī)械的、被動(dòng)的。 第二，偏離和窄化了~本來的目的。科學(xué)主義的~以實(shí)驗(yàn)科學(xué)為尺度，認(rèn)為只有可進(jìn)行客觀觀察的、能夠數(shù)量化的內(nèi)容才能納入~的視野，而且為了服從方法的需要，不得不把許多有實(shí)際價(jià)值的內(nèi)容拋擲在~的研究領(lǐng)域之外。eg.最典型的莫過于斯金納的極端行為主義心理學(xué)，他根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)獲得的學(xué)習(xí)原理，將人類一切復(fù)雜學(xué)習(xí)行為簡(jiǎn)單化，以刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來解釋學(xué)校中一切學(xué)習(xí)活動(dòng)，結(jié)果使教育中一向重視人、感化人的教育理念完全喪失，~變成了既“非人”也“無心”的東西，扭曲了~，也傷害了教育。 第三，遠(yuǎn)離教育實(shí)際問題。在科學(xué)主義研究取向下，無論是以人還是以動(dòng)物為對(duì)象所做的純心理學(xué)研究，其目的只在于從人或動(dòng)物的行為變化中探求普遍性的原理原則，這與在教育情境中了解人性變化之后企圖改變?nèi)诵缘膥研究的本來目的是南轅北轍的。第三節(jié) ~研究的新思路第一，必須恢復(fù)~本來的研究旨趣，不能丟失自我。第二，只能將心理學(xué)原理視作研究的理論基礎(chǔ)，而不能直接應(yīng)用在非教育情境里發(fā)現(xiàn)的純心理學(xué)原理，否則，將會(huì)丟失~原本的教育特色。第三，必須進(jìn)一步在學(xué)校教育情境中從事有關(guān)個(gè)別差異、教學(xué)原理、教學(xué)策略、教學(xué)評(píng)估等教育實(shí)踐的研究，先確立其本身的應(yīng)用科學(xué)基礎(chǔ)，然后再在應(yīng)用科學(xué)基礎(chǔ)上建立其獨(dú)立的體系。 第四，在研究目的上要完整化，既不能像行為主義~那樣只側(cè)重研究人的外顯行為，也不能像認(rèn)知主義~只側(cè)重研究知識(shí)的獲得，而要采納人本主義~的全人理念，研究健全的人的心理，研究促使一個(gè)人朝著身心健全方向發(fā)展的~的理論、策略和方法。第五，要融匯哲學(xué)研究取向和科學(xué)研究取向兩者的精華，不能像如今迷信科學(xué)主義取向的~那樣偏執(zhí)一端。第六、要融合中外~思想之長(zhǎng)，不能言必稱希臘或歐美。在這種教育理念下，臺(tái)灣師范大學(xué)張春興教授提出“三化”（研究目的的教育化、研究對(duì)象全人化、研究方法本土化）。 一、研究目的的完整化在~的研究目的上要妥善借鑒東西方人本主義~的精髓，將促進(jìn)人的身心健全發(fā)展作為~的根本目的，才能使~得研究目的完整化。（一）學(xué)會(huì)做人與學(xué)會(huì)謀生這兩個(gè)基本教育目的要和諧統(tǒng)一（二）受教育者的主體需求與社會(huì)文化的客觀要求要和諧統(tǒng)一（三）學(xué)習(xí)與健康成長(zhǎng)之間要和諧統(tǒng)一（四）學(xué)習(xí)和生活之間要和諧統(tǒng)一 二、研究對(duì)象的全人化（一）就教育范圍而言，以全體學(xué)生為教育對(duì)象（二）就學(xué)生個(gè)體而言，以學(xué)生的整個(gè)身心健康為教育對(duì)象健全的人≠完人三、研究過程的中國化（一）研究主題中國化（二）研究方法中國化V0A紅軟基地

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